Sin duda uno de los retos más fuertes que enfrenta nuestra sociedad hoy, es el de entender y comprender a sus jóvenes y niños actuales. Pero sobre todo el comprenderlos en términos de la dinámica socio-cultural actual y sobre las condiciones de exigencia futuras de los medios de movilidad social y cultural producto de las necesidades de producción laborales.
Es en lo anterior donde se sientan las bases para enfatizar que la educación es el sustento y el motor para la transformación de las futuras generaciones. Es a la escuela (como institución) a la que le corresponde una parte de la responsabilidad en la construcción del andamiaje social, cultural y cognitivo de las nuevas generaciones de niños y niñas, como posibilidad para su incorporación y desarrollo de personalidades más integrales.
Plantear el análisis del fenómeno educativo, es entrarle desde al menos cinco miradas que tocan al mismo. Estas ópticas provienen de la Sociología, Psicología, Antropología, Planeación y Pedagogía. Creer que al hablar de lo educativo uno se debe posicionar desde una sola trinchera o emitir una opinión a partir del sentido común es atenerse a la máxima del Foxismo del sexenio pasado “la felicidad florece si te vuelves ignorante”; es decir no ofrecerse uno mismo la oportunidad de conocer otros saberes y desarrollos disciplinares científico sociales que tocan al fenómeno educativo, y quedarse con uno sólo y no moverse de allí, es apostarle a una visión monolítica del espacio y sus fenómenos e implica asumirse uno mismo como algo rígido e inamovible.
Y es que sin duda algo que esclarece los convencionalismos que se exigen en nuestro espacio es la noción de campo(1) . Como profesionales de la educación consideramos estamos obligados a entender que estamos situados en un campo específico, el campo de lo educativo. Digerir este concepto nos puede abrir los ojos para entender lo que en él pasa, el cómo ha sido construido y así poder comprender su desarrollo y manifestación, para potencialmente poder en él atar la teoría a la práctica y lograr transformarnos. Es decir, tendríamos los elementos para comprender que el campo educativo y sus prácticas están ubicados en un contexto específico el cual está estructurado en función a una cultura, lenguaje, historia y poder, todo desde dos dimensiones supremas, la temporal histórica y la espacial geográfica.
Definir a la docencia como carrera de vida es una concepción nueva que va más allá de la posibilidad de la permanencia en el rubro laboral burocratizado, tiene que ver con una formación continua de un profesional no acabado con el examen de grado de la licenciatura.
Es aquí donde se abre el nuevo horizonte de la función de las Normales como instituciones que, faciliten, provoquen y sistematicen dichos procesos de análisis propuestos anteriormente a partir de la problematización de las experiencias vividas en las aulas y las escuelas por los maestros en ejercicio. Un regresar constante, común y cotidiano a los elementos formadores bajo la mirada de la posibilidad crítica de autoconocernos y autodefinirnos.
La reflexión y el análisis surgirán de la revisión constante de la práctica en el aula, del real acompañamiento que los alumnos en formación reciban y de verdaderas jornadas de trabajo escolar que marquen el carácter de revisión constante de su quehacer durante toda su vida profesional.
Será también tarea perentoria realizar estudios desde una Historia Crítica del Normalismo, de la Educación en México y sus Políticas con todo lo que esto implica, ya que un estudio sólo cronológico de modelos pedagógicos y leyes educativas sin el análisis crítico de las Ciencias de la Educación se vuelve tiempo y letra muerta en la que sólo se memorizan nombres, planes y ciclos de aplicabilidad; pero preguntarnos ¿por qué surgieron?, ¿para qué surgieron?, ¿en qué contexto?, ¿cuáles fueron sus aciertos?, ¿cuáles sus fallas?, ¿a qué intereses respondieron?; cuestionamientos estos que impliquen la toma de posición epistemológica necesaria para la revisión crítica del pasado y presente del Normalismo y sus líneas de acción.
Finalmente la cuestión central y medular de la transformación de las Normales y la comprensión del campo educativo tiene que ver con el ejercicio, de construcción, reconstrucción y deconstrucción de las fronteras identitarias en las que se reconozcan usos, prácticas, lenguajes y funciones propios del ser docente lo que a su vez definirá lo que se es, lo que se hace y lo que le pertenece. Que quien llegue y permanezca en el campo educativo tenga tatuado (en el sentido de que el cuerpo es una matriz sobre la cual se escribe), el sentido de pertenencia, compromiso y honor de la profesión y no como una oportunidad laboral-burocrática, cómoda, confortable, poco riesgosa y realizable casi por cualquiera, como ahora se le ve, y se le vive.
Es en lo anterior donde se sientan las bases para enfatizar que la educación es el sustento y el motor para la transformación de las futuras generaciones. Es a la escuela (como institución) a la que le corresponde una parte de la responsabilidad en la construcción del andamiaje social, cultural y cognitivo de las nuevas generaciones de niños y niñas, como posibilidad para su incorporación y desarrollo de personalidades más integrales.
Plantear el análisis del fenómeno educativo, es entrarle desde al menos cinco miradas que tocan al mismo. Estas ópticas provienen de la Sociología, Psicología, Antropología, Planeación y Pedagogía. Creer que al hablar de lo educativo uno se debe posicionar desde una sola trinchera o emitir una opinión a partir del sentido común es atenerse a la máxima del Foxismo del sexenio pasado “la felicidad florece si te vuelves ignorante”; es decir no ofrecerse uno mismo la oportunidad de conocer otros saberes y desarrollos disciplinares científico sociales que tocan al fenómeno educativo, y quedarse con uno sólo y no moverse de allí, es apostarle a una visión monolítica del espacio y sus fenómenos e implica asumirse uno mismo como algo rígido e inamovible.
Y es que sin duda algo que esclarece los convencionalismos que se exigen en nuestro espacio es la noción de campo(1) . Como profesionales de la educación consideramos estamos obligados a entender que estamos situados en un campo específico, el campo de lo educativo. Digerir este concepto nos puede abrir los ojos para entender lo que en él pasa, el cómo ha sido construido y así poder comprender su desarrollo y manifestación, para potencialmente poder en él atar la teoría a la práctica y lograr transformarnos. Es decir, tendríamos los elementos para comprender que el campo educativo y sus prácticas están ubicados en un contexto específico el cual está estructurado en función a una cultura, lenguaje, historia y poder, todo desde dos dimensiones supremas, la temporal histórica y la espacial geográfica.
Definir a la docencia como carrera de vida es una concepción nueva que va más allá de la posibilidad de la permanencia en el rubro laboral burocratizado, tiene que ver con una formación continua de un profesional no acabado con el examen de grado de la licenciatura.
Es aquí donde se abre el nuevo horizonte de la función de las Normales como instituciones que, faciliten, provoquen y sistematicen dichos procesos de análisis propuestos anteriormente a partir de la problematización de las experiencias vividas en las aulas y las escuelas por los maestros en ejercicio. Un regresar constante, común y cotidiano a los elementos formadores bajo la mirada de la posibilidad crítica de autoconocernos y autodefinirnos.
La reflexión y el análisis surgirán de la revisión constante de la práctica en el aula, del real acompañamiento que los alumnos en formación reciban y de verdaderas jornadas de trabajo escolar que marquen el carácter de revisión constante de su quehacer durante toda su vida profesional.
Será también tarea perentoria realizar estudios desde una Historia Crítica del Normalismo, de la Educación en México y sus Políticas con todo lo que esto implica, ya que un estudio sólo cronológico de modelos pedagógicos y leyes educativas sin el análisis crítico de las Ciencias de la Educación se vuelve tiempo y letra muerta en la que sólo se memorizan nombres, planes y ciclos de aplicabilidad; pero preguntarnos ¿por qué surgieron?, ¿para qué surgieron?, ¿en qué contexto?, ¿cuáles fueron sus aciertos?, ¿cuáles sus fallas?, ¿a qué intereses respondieron?; cuestionamientos estos que impliquen la toma de posición epistemológica necesaria para la revisión crítica del pasado y presente del Normalismo y sus líneas de acción.
Finalmente la cuestión central y medular de la transformación de las Normales y la comprensión del campo educativo tiene que ver con el ejercicio, de construcción, reconstrucción y deconstrucción de las fronteras identitarias en las que se reconozcan usos, prácticas, lenguajes y funciones propios del ser docente lo que a su vez definirá lo que se es, lo que se hace y lo que le pertenece. Que quien llegue y permanezca en el campo educativo tenga tatuado (en el sentido de que el cuerpo es una matriz sobre la cual se escribe), el sentido de pertenencia, compromiso y honor de la profesión y no como una oportunidad laboral-burocrática, cómoda, confortable, poco riesgosa y realizable casi por cualquiera, como ahora se le ve, y se le vive.
(1) Los campos se presentan para la aprensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes […] sabemos que en cualquier campo encontraremos una lucha, cuyas formas específicas habrá que buscarse cada vez , entre el recién llegado que busca romper los cerrojos del derecho de entrada, y el dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia. Un campo se define, entre otras formas definiendo aquello que está en juego y los intereses específicos, que son irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o a sus intereses propios y que no percibirá alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo […] para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que este dotada de los habitus que implican
BIBLIOGRAFIA:
BOURDIEU, Pierre. La distinción. Ed. Taurus: Madrid, España. 1988.
BOURDIEU, Pierre. Sociología y cultura. Ed Grijalbo. México D. F. 1990.
BOURDIEU, Pierre. Cosas dichas. Ed. Gedisa. Barcelona, España. 1996.
BOURDIEU, Pierre. Intelectuales, política y poder. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina. 2000.
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México D. F. 2005.
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