SOBRE EDUCACIÓN Y TENEBRAS

SOBRE EDUCACIÓN Y TENEBRAS

POR: IGNACIO IVAN GONZÁLEZ ANAYA

Hace tiempo lancé la pregunta ¿qué pasa en educación? y terminé contestándome que sucede de todo,  bueno y malo. Hoy quizás la pregunta debería de ser ¿qué pasa en el campo de lo educativo y la razón de sus inercias?

Sigo teniendo la certeza de que los diferentes campos (en el sentido más sociológico de Bourdieu) tienden a generar polarizaciones entre los agentes del mismo, qué saben y no, los de mayor experiencia y los noveles,  los de mayor prestigio y fama y los invisibles aún, etc. Curiosamente en Educación a los de mayor antigüedad se les llama VACAS SAGRADAS (entiéndase para hombres o mujeres), por el hecho histórico de la vaca aurea (deslizamiento judeo cristiano al ámbito laico) que era a la que se le rendía tributo y adoración por ser la representación de la sabiduría. Esta representación social (en el más puro sentido de Moscovici) sin duda lleva  significado y  significante, los cuales deberían mantener una relación interna-externa en tanto experiencia-conocimientos, para así lograr la legitimación real de la figura ya nombrada (desde la construcción social de la realidad de Berger y Luckman); pero curiosamente no sucede así. Quién se posiciona en ese peldaño busca mantenerse allí por cuestiones de estatus, ego, beneficios implícitos y explícitos con el sistema y lógicamente al preguntárselo contestará con un NO. Este tipo de personas son como Voldemort (señores de la Tenebra), primero tratarán de cooptarte para generar un escudo protector por sobre los otros; al no lograrlo, utilizarán toda una serie de artimañas para lograr incidir en los demás y entonces lograr el destierro del que se atrevió a ser diferente y mandarlo a la zona más Liminal (lógica construida a partir de James Clifford).

Alguna ocasión Foucault en su libro Conocimiento y Poder mencionó: quieres doblegar la voluntad de un hombre con el ejercicio del poder, quítale los beneficios que le diste. Esto lo saben bien esas VACAS SAGRADAS, el PODER lo ejercen a partir de los beneficios otorgados por alguien más, pero no se dan cuenta que son ellas las que están siendo atravesadas por una relación asimétrica entre la autoridad y la obediencia hacia ellas. Cuando dichas figuras generan la segregación de los diferentes no imaginan que lo que están provocando es una relación de poder inversa y directa hacia ellas, pues en esa acción se incita, suscita y se produce.

Lo anteriormente expuesto genera en el campo educativo una suerte de construcción de torre de Babel, en la cual los lenguajes, significados, lealtades y moralidades se contraponen, ah, pero eso sí en términos de discurso: buscando todos el bien común. Solo faltaría como final feliz, que surgiera (en el mejor de los casos) un libre pensador que propusiera el esperanto para así unir fuerzas y fines.

El siguiente cuento pensé ubicarlo al inicio, pero finalmente decidí dejarlo al final, ustedes habrán de disculpar: Érase una vez un reinado en el que existían (como personajes del cuento) un Rey, una Bruja, el pueblo, un bufón y el juglar. Sucede que la Bruja tenía una sed inmensa de controlar al Rey, ella había envenenado con su brujería un pozo de agua, un día en que el rey salió de casería al regresar tenia sed y una bella dama le ofreció agua y él la bebió. El rey gozaba de buen juicio y ese día al llegar al palacio comenzó a decir que todos estaban mal y los criticaba ferozmente; el bufón trató de alegrarlo y “mocos” que le cortan la cabeza. Cercano al pozo de donde tomó el agua la bruja (en el momento en que lo hizo) pasaba un juglar, el cual se percató de la acción. Se dirigió al reino y al darse cuenta de la muerte del bufón, haciendo gala de sus dotes de cantante de historias, entonó a todo el pueblo con la crónica de lo sucedido. Inmediatamente todo el pueblo fue al pozo y tomo del agua. Ahora la única que estaba mal a la luz del rey y sus súbditos era la bruja. Estuvo a punto de que le cortaran la cabeza pero en una suerte de prestidigitación cambio su apariencia.

Hace tiempo Carlos Monsiváis argumentaba, haciendo referencia a Foucault en su diálogo con Fontana, sobre los Intelectuales Orgánicos (aquellos que solo legitiman al sistema a partir de acciones solamente para reproducirlo) vs los Transformativos (aquellos que conocen las dinámicas del sistema pero que se incrustan con prácticas críticas y  de creatividad diversas) que estos ya no existen en la dinámica social macro, que  migraron a los ámbitos académicos. Bueno pues ahí están, sepamos por donde caminamos y cómo lo hacemos.

DISERTACIONES SOBRE EXPERIENCIAS EXITOSAS EN LAS ESCUELAS COMO EJEMPLOS DE LA RECONFIGURACIÓN DEL TEJIDO SOCIAL

DISERTACIONES SOBRE EXPERIENCIAS EXITOSAS EN LAS ESCUELAS COMO EJEMPLOS DE LA RECONFIGURACIÓN DEL TEJIDO SOCIAL

POR: Ignacio Iván González Anaya

Supervisor de la Zona 15E Secundarias Estatales

Hablar de escuelas exitosas como elementos para la reconfiguración del tejido social, de entrada, parecería contradictorio pues las instituciones educativas son parte de la superestructura, ergo lo que generan y reproducen como condición natural es ideología.

Lo que se podría realizar es cambiar la mirada hacia las prácticas que ocurren en la escuela para que estas sean exitosas y logren incidir en la reconfiguración del tejido social, partiendo del principio del aprendizaje como rector de los quehaceres en la institución, la comprensión que de este se tiene, la definición de cultura, así como las rutas de trabajo compartidas por todos los que integran la comunidad escolar.

El concepto sería el de aprendizaje, entendiéndose como un proceso de orden ontológico potenciado por elementos de orden social y caracterizado por el desarrollo de conocimientos habilidades, valores y actitudes, todos mediados por espacios informales o formales de escolarización.  El segundo concepto sería el de cultura[1] entendida como un sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida; así pues, la cultura pretende otorgar sentido al mundo y hacerlo más comprensible. El tercer concepto sería el de tejido social, cuando se hace referencia a ello se habla de las pautas asociativas y de participación ciudadana con relación a la estructura socio espacial de la escuela, considerando la acción del Estado Gobierno (en sus tres niveles y desde la dependencia central y descentralizada de la cual dependen las escuelas) y de la sociedad civil desde tres niveles: el histórico social, histórico espacial y el socio espacial.

¿Cómo se explica a partir de lo anterior los casos exitosos de algunas escuelas, cómo ejemplos para la recomposición del tejido social?

1ro.- Son comunidades que comparten significados, significantes y pautas de participación para el accionar de rutas críticas de trabajo a partir de dimensionar y  apropiarse de la tarea central del centro escolar en conjunto con el Estado y la comunidad inmediata.

2do.- Entienden que las concepciones subjetivas de la tarea educativa son también intersubjetivas y que en ese sentido se crea un entramado de concepciones compartidas y comunicadas de forma simbólica y concreta, las cuales los lleva a tener claro el sentido de la tarea, así como su comprensión parcial y total.

3ro.- Les ha quedado claro que el aprendizaje no responde a una relación causa efecto, que no basta con enseñar para que el alumno aprenda; que se aprende por voluntad e interés y que estas  encuentran significación desde el tejido cultural que el contexto y las historias familiares manejan. Igualmente han comprendido que el desarrollo de actitudes valores habilidades y saberes debe tener una relación directa con la realidad práctica de la inmediatez de sus vidas.

Si todos reflexionamos sobre lo anterior, podríamos construir diagramas de proyección para mitigar la violencia, para incrementar los aprendizajes, para mejorar la convivencia, etc., pero cuando hablo de todos hablo de eso: del Estado comprometido a tener personal completo en cada escuela; de los actores en las instituciones comprometidos a realizar las tareas específicas de la función; de las familias caminando en la direccionalidad de apoyo para la escuela y sus hijos, de los niveles de gobierno en el apoyo y dotación de lo mínimo indispensable para garantizar escuelas y ambientes seguros.

Finalmente es una tarea de todos, con sus diferentes niveles de responsabilidad; pero eso sí, bajo la comprensión similar de los puntos conceptuales mencionados con anterioridad.

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[1] Gertz, C. 1973, La interpretación de las culturas. Ed. GEDISA. Barcelona 2003

UNIDADES DE INVESTIGACIÓN ESCOLARES

DATOS GENERALES DE LA PONENCIA

• TIPO EDUCATIVO (EDUCACIÓN BÁSICA)
• TEMA 3.-  ¿CÓMO ORGANIZAR LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA QUE SEA EFICAZ?

SUBTEMA 1.- LA ESCUELA, EL CENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO. TRANSFORMACIONES NECESARIAS EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.

• REGION 3
• CREACIÓN DE UNIDADES DE INVESTIGACIÓN ESCOLARES
• AUTOR: DR. IGNACIO IVÁN GONZÁLEZ ANAYA

E MAIL: ivanrituales@yahoo.com.mx, ivanrituales@gmail.com

 

• La presente ponencia tiene como propósito el plantear una alternativa real de desarrollo en el sistema educativo, visualizando a la escuela como el centro medular del sistema educativo. Lo central de este trabajo versa en función al entendimiento de que mucho de lo que pasa y no sucede en la escuela no es filtrado por los cedazos del análisis y sistematización, sino que se queda a nivel de lo anecdótico. En relación a lo anterior es que se propone aprovechar  los recursos con los que cuenta cada escuela en términos de formación profesional y de post grado de sus actores para así construir un espacio (en cada escuela) dedicado a la investigación de lo que en ella se hace, para con ello definir rumbos a nivel centro escolar, pero también para generar datos que a los centros de formación continua escuelas formadoras les sean significantes para la construcción de sus programa y planes de estudio respectivamente.

 

 

UNIDADES DE INVESTIGACIÓN ESCOLARES

Conceptualizar a la escuela como el centro del sistema educativo y pensar en ello como vía para visualizar y concretizar las transformaciones necesarias en la organización de los sistemas educativos, nos lleva a pensar primeramente en que ¡algo pasa que es necesario transformar y es desde la escuela!  Entonces ¿Qué es lo que en ellas ocurre? Pero, si algo ocurre no es por generación espontánea, es decir, ¿quiénes la integran y qué hacen para que eso suceda?  Y finalmente, eso que ocurre y esos que la integran ¿están aislados del mundo? Es en relación a esto mencionado que versará nuestra propuesta

¿QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS?

 Frente a esta pregunta que suelen hacerse (en el mejor de los casos) padres de familia,  funcionarios públicos de la SEP y los intelectuales orgánicos al servicio del Estado, solo nos queda contestar (a nosotros l@s maestr@s)  con tremenda claridad y contundencia: ¡pasa de todo!

Si, de todo. No solo malo, sino que lo que ocurre en las escuelas va de lo malo, pasando por un abanico de gamas valorales hasta llegar a lo excelente. ¿Pero cómo es posible? se preguntaran algunos, pues sí, así de sencillo y de complejo. En un polo del abanico existencial pragmático de las escuelas se sitúan instituciones con resultados y prácticas deficientes. En el extremo opuesto encontramos escuelas con experiencias exitosas tanto en lo que hacen, como en el cómo lo hacen y sus productos. En el espacio entre un polo y otro sobreviven muchas instituciones tratando de conseguir diferentes resultados poniendo en ejercicio diferentes accionares.

Frente a la anterior situación parece que algo no ha quedado claro (ni a los funcionarios de la SEP, ni a los representantes del gremio, ni a los que conforman esas instituciones y que finalmente sería algo en lo que deberíamos coincidir y actuar en función a ello) y es que el común denominador de la mayoría de las escuelas es la no sistematización de lo que le da cuerpo y forma a esa construcción social diaria laboral- académica- formativa- experiencial. Todo lo que ocurre en las instituciones sean exitosas, en proceso del logro o aquellas que requieren apoyo, todo se queda a nivel anecdótico, es decir, el único filtro por el que ocasionalmente se visualiza lo hecho es la experiencia y el análisis de radiopasillo.

¿QUIÉNES INTEGRAN LAS ESCUELAS?

Imaginen ustedes lo siguiente: escuelas construidas o fundadas hace 30 años o más, maestr@s con años de servicio idénticos a los de las instituciones (pero de edad andan sobre los 55 ó 60 años), con butacas de esa misma longevidad, pero con alumnos actuales, modernos, activos, propositivos y provenientes de familias nucleares, uniparentales o extendidas con reglas de organización diferentes a las de hace 50 años (donde fueron formados much@s de l@s maestr@s de esas escuelas).

Ahora piense esas mismas escuelas pero con profesor@s que llegaron hace 20 años (y que actualmente cuentan con 40 – 45 años de edad) formados con Licenciaturas, Maestrías y Doctorados, conviviendo con la plantilla fundadora de la institución y con los jóvenes-alumnos y papás actuales.

Finalmente agréguele a lo anterior, la llegada de docentes con 5 años de haber egresado de sus escuelas formadoras y que obtuvieron sus plazas por examen de oposición, con esquemas de formación muy parecidos a los de los jóvenes actuales, sin experiencia laboral pero sí con una gran experiencia vivida en este tipo de escuelas (debido a sus trayectos pedagógicos).

Frente a lo anterior podríamos argumentar que lo que hay en las escuelas es muy variado, con una gama muy amplia de historicidades y trayectos de formación, lo que sin duda aporta muchos elementos (si se sistematizaran esos datos y se generaran triangulaciones entre escuelas-maestros-prácticas) como para sólo reducir su entendimiento en algo muy simple como es el saber cuántos maestros hay en las escuelas y cuál es su nombramiento.

¿CADA ESCUELA Y SUS INTEGRANTES ESTÁN AISLADOS DEL MUNDO?

Si bien algunas de las escuelas pareciera que se construyeron desde su mito fundacional bajo la egida del ostracismo, también es cierto que en varias de ellas existen maestr@s que han tenido la fortuna de ampliar sus horizontes a partir de haber adquirido nuevas miradas desde niveles de estudio diferentes. Pero de estos también existe una gran variedad.

 Existen compañer@s que si bien han obtenido los grados de maestría y doctorado, su principio rector de la actividad no es el deseo por la investigación; muy lejano a ello ha sido la motivación (pero legítima en tanto el sistema lo ha promovido y permitido) por la obtención del título y: los puntajes escalafonarios propios para promoverse de posición. No digo que a los demás no nos sean de utilidad esos puntos, claro que sí los son pero en muchos nuestra actividad rectora tiende a la formación continua como medio para el acceso a la construcción de redes de conocimiento. Así, habrá docentes con cualquiera de los dos grados que regresan a sus aulas (en el mejor de los casos que fueron becados) felices para seguir haciendo lo que les gusta hacer: dar clases, pero igual que siempre (cosa que los hace más felices pues su espacio de confort sigue ahí, pero ahora fortalecido por un título). Por otro lado encontramos a l@s profesor@s que al llegar a sus centros de trabajo después de haber estudiado estos niveles (durante los cuales se han deconstruido, construido y reconstruido),  observan que todo sigue igual, que las dinámicas los tratan de absorber, plantean proyectos y los mismos son rechazados, escriben y nadie los lee, finalmente llegan a la conclusión que “su reino no es de este mundo” y se resignan a morir en su cruz a partir de un largo calvario a la jubilación. Muchos de estos segundos docentes tienen la capacidad creativa para la investigación y la innovación, pero lo que el sistema y ellos no se percatan es que en las escuelas la toma de decisiones esta núcleo-centralizada. Por otro lado pensar en que podrían ser cooptados por las esferas de la estructura institucional rectora de la educación, resulta igualmente difícil.

 

LA ESCUELA, CENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Pensar en la Escuela como centro del sistema nos parece interesante en términos de los antecedentes comentados, es decir, creemos que desde allí se pueden y podrían generar muchos de los rumbos que el sistema educativo nacional debiera de tomar para el planteamiento de sus directrices.

1.- Proponemos que la escuela (cada escuela) se convierta en una célula de investigación. En otras palabras que cada centro educativo cuente con una UNIDAD DE INVESTIGACIÓN con sus propios docentes de base, desde dónde se puedan analizar y sistematizar los quehaceres y resultados cotidianos, para así entender los elementos que hacen a ciertas escuelas exitosas y a otras no tanto, y  poder construir rumbos reales desde la circunstancia propia de cada escuela. En pocas palabras esta idea busca lo que regularmente no se hace y de lo que carece el sistema de educación básica: investigación y producción científica enfocada al desarrollo del quehacer educativo desde el aula y para el aula.

2.- Planteamos en relación a lo anterior ¿qué pasaría si en cada centro de trabajo (entiéndase escuela) la Secretaria de Educación (a partir de identificar los Masters y Doctores con capacidad de Investigación y producción intelectual) creara estas unidades de investigación y que estos estuvieran avalados por el SNI cubriendo ciertos requisitos e investigaciones? ¿Podría la Secretaría con todos los Masters y Doctores con los que cuenta, formar un sistema de investigadores a partir de ciertos requisitos y características, y generar investigación (cosa que no se tiene) a partir de problemáticas detectadas en cada centro?

3.- Sostenemos que mucho de lo que no ocurre en las escuelas para su transformación pasa por la lógica de las instituciones núcleo centralizadas y que lo que ocurre de excelencias se filtra por las voluntades individuales a partir de las coincidencias de visiones ontológicas, gnoseológicas, epistémica y teleológicas sobre el quehacer diario en el medio educativo. ¿Qué pasaría si conjugamos los dos puntos anteriores de esta propuesta? Sostenemos que se podría generar una dinámica de real comunicación del sistema en general. Seamos realistas, imaginemos Centros escolares con unidades de investigación propias, con investigadores del fenómeno en sitio, con datos y elementos que podríamos cruzar, comparar, subordinar, priorizar frente a determinados propósitos a lograr. Pero sobre todo, las Escuelas Normales encontrarían su razón de ser en el sentido de que los datos ahí obtenidos les serían más que útiles para orientar sus planes de estudios; las instituciones de Formación Continua tendrían una gran beta para la organización real de sus cursos de actualización. Se dinamizaría el trabajo colegiado en cada escuela, la cual encontraría en el análisis la razón de ser de los cambios y no sólo en disposiciones institucionales para decretar la calidad y actualidad de la educación básica que no llevan en la mayoría de los casos a la afirmación “ah sí es lo mismo de antes pero con otras palabras”.

Así, nada sería igual a lo de antes y todo cambio partiría de las necesidades sentidas de cada institución y se alcanzaría la verdadera contextualización. Por ello entonces, aprovechemos los recursos con los que ya contamos en cada institución y permitámosle tener voz a los que desde las aulas, sólo hablan para sí mismos.

SOBRE ESE .5% DE PROFESIONALES QUE TIENEN ACCESO A NIVELES SUPERIORES DE FORMACIÓN.

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Específicamente hablando del gremio magisterial habrá compañer@s que si bien han obtenido los grados de maestría y doctorado, su principio rector de la actividad no es el deseo por la investigación; muy lejano a ello ha sido la motivación (pero legítima en tanto el sistema lo ha promovido y permitido) por la obtención del título: los puntajes escalafonarios propios para promoverse de posición. No digo que a los demás no nos sean de utilidad esos puntos, claro que sí los son pero en muchos nuestra actividad rectora tiende a la formación continua como medio para el acceso a la construcción de redes de conocimiento. Así, habrá docentes con cualquiera de los dos grados que regresan a sus aulas (en el mejor de los casos que fueron becados) felices para seguir haciendo lo que les gusta hacer: dar clases, pero igual que siempre (cosa que los hace más felices pues su espacio de confort sigue ahí, pero ahora fortalecido por un título). Por otro lado encontramos a l@s profesor@s que al llegar a sus centros de trabajo después de haber estudiado estos niveles (durante los cuales se han deconstruido, construido y reconstruido),  observan que todo sigue igual, que las dinámicas los tratan de absorber, plantean proyectos y los mismos son rechazados, escriben y nadie los lee, finalmente llegan a la conclusión que “su reino no es de este mundo” y se resignan a morir en su cruz a partir de un largo calvario a la jubilación.

Muchos de estos segundos docentes tienen la capacidad creativa para la investigación y la innovación, pero lo que el sistema y ellos no se percatan es que en las escuelas la toma de decisiones esta núcleo-centralizada. Si no eres amigo-compadre-tapadera del jefe, los proyectos no pasan. Por otro lado, pensar en que podrían ser cooptados por las esferas de la estructura institucional rectora de la educación, resulta igual de difícil, pues nos damos cuenta que algunos de los que están en determinados puestos hacen un buen trabajo por cuidar su espacio solo para seguir ganando su cheque, sin saber gestionar recursos que llegan desde el contexto nacional e internacional para desarrollar proyectos de investigación en beneficio de la educación.

Pensemos de forma diferente: ¿qué pasaría si en cada centro de trabajo (entiéndase escuela) la Secretaria de Educación (a partir de identificar los Masters y Doctores con capacidad de Investigación y producción intelectual) creara núcleos de investigación y que estos estuvieran avalados por el SNI a partir de ciertos requisitos e investigaciones? ¿Podría la Secretaría a partir de todos los Masters y Doctores con los que cuenta, formar un sistema de investigadores a partir de ciertos requisitos y características, y generar investigación (cosa que no se tiene) a partir de problemáticas detectadas?

Hoy el Presidente Enrique Peña Nieto declara “A partir de la Reforma Educativa la dinámica de la enseñanza se va a transformar” Milenio.com 23/07/13 14:32. Frente a esta noticia un Master o un Doctor estaría obligado –mínimo- a lo siguiente:

1.    Analizar el discurso y darse cuenta de la mirada causal que lo determina.

2.    Preguntarse si el concepto “dinámica” es sinónimo de “prácticas” y si esto es así entonces cuestionar la idea de homogeneidad vs. la de heterogeneidad en el quehacer práctico-formativo-fundacional de cada maestro mediado por las dimensiones espacial-geográfica y temporal-histórica.

3.    Finalmente otros llegaríamos a la conclusión de que el decir del Presidente está basado en una idea Monolítica de la Identidad. Podríamos investigar y entender que la identidad es la piedra angular (o base epistémica) desde la cual los docentes esgrimimos nuestras mejores y peores armas en el quehacer educativo, y que entonces las reformas deberían de ir primero a entender las múltiples identidades docentes y después dirigir los esfuerzos a la consolidación de una nueva identidad (no monolítica y sí dinámica, no homogénea y sí multicultural) docente, todo acompañado de procesos de actualización varios.

En fin solo son ideas, espero que estas lleguen a estimular ese algo que permite poner en acción nuestros quehaceres. Gracias.

CON UN CURITA Y MERTHIOLATE

Por: Ignacio Iván González Anaya 

En este momento me hubiera gustado empezar el presente escrito con la visera por delante, salpicando materia fecal en direcciones claramente identificadas y con la intención presente de cobrar lo que considero alguien me debe. Pero una vez más mi conformación histórica me indica otras vías y formas, quizás menos agrestes y sí más racionales.

Hasta el día de hoy tengo de cierto que cuando aparecen fallas o grietas en la personalidad estas parecieran desaparecer pero no es así, rebrotan con mayor intensidad pues son parte de dicha estructura y lo que reflejan son síntomas (puede ir desde la sensación de abandono-pérdida, temor, hasta envidia o ira). No tendría por qué ser diferente: el que traiciona vuelve a traicionar, el que se rige por la idea de utilidad lo seguirá haciendo, el que vive con miedo de ser desbancado siempre vivirá con ello, y el que enfrenta disyuntivas siempre lo hará y decidirá en función a planes. El problema sigue siendo el creer que esas grietas pueden sanarse o rellenarse, pero tristemente eso no sucede, y entonces todo se repite – se vuelve cíclico, mismas circunstancias, mismas posturas, mismas excusas-.

Cuando los seres humanos creamos (generamos vida) hijos, proyectos, amores, etc., lo que regularmente hacemos es compartirlas con el mundo y en ese camino regularmente las defendemos. Nuestras creaciones son la mejor (o la peor) expresión de lo que somos y de lo que estamos dispuestos a brindar a los demás. Nuestras acciones son las creaciones diarias de nuestro ser, las cuales reflejan lo que de trascendente dejaremos en esta vida a partir de lo que somos y nada más.

En ocasiones hemos enfrentado personas que se encargan por iniciativa, encargo o puntada de censurar, frenar, violentar, desprestigiar, las creaciones surgidas en nuestras trayectorias de clase. Que tristes y blandas estas posiciones, pues lejos de ver el beneficio del enriquecimiento de las miradas frente a uno o varios quehaceres, lo que emerge en estos actuares es el síntoma inequívoco del temor (a qué no lo sé, pero seguro ellos lo experimentaron desde pequeños y ahora de mayores; bueno sí lo sé, el temor es a la pérdida).

Una vez fui censurado por poner en riesgo al sistema y no he cambiado sigo siendo yo. Ahora bloqueada una creación que idealmente beneficiaría a todos, pero que al parecer pondría en riesgo una posición específica: tampoco cambiaré, seguiré siendo yo. Por mí hablan mi clase de trayectoria y mi trayectoria de clase. Por quien realiza estos actos solo hablan sus síntomas.

SOBRE NECESIDADES, ALUMN@S Y MAESTR@S

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

A lo largo de nuestras carreras como docentes, intuyo que nos hemos dado cuenta de los cambios en la disposición al trabajo, conductas, y valores de las diferentes generaciones que por nuestro ejercicio profesional transitan. A veces renegamos de esos cambios, otras más los ignoramos y las menos nos ocupamos.

Un común denominador en cualquiera de l@s alumn@s, de todas las generaciones trabajadas, es que tod@s tienen NECESIDADES EDUCATIVAS. El problema está en que con la escolarización, el desarrollo y el contexto algunos presentaran Necesidades Educativas Especiales y estas regularmente no las identificamos y cuando lo hacemos las etiquetamos con carga negativa; “con razón no aprende es que sus papás se divorciaron”, “este cuate tiene problemas con la autoridad, por eso no se disciplina”, “ash este muchacho es hiperactivo, ya no lo aguanto”, “uh no está motivado y le falla el afán de logro”,  etc. Ahhhhhh pero no llegue el día en que identifiquemos algún@ niñ@ bien inteligentote (de esos que ni nos cuesta trabajo el trabajo) porque lo asumimos como de autoría propia y hasta lo queremos registrar en los derechos de autor o propiedad.

Supongo que en todo lo anterior no existe la mala voluntad. Sucede que finalmente muchos (no digo que todos porque algunos por sus trayectos de formación profesional si cuentan con ello) no fueron preparados en los elementos de diagnóstico para la identificación de dichas necesidades especiales y mucho menos fueron formados con el conocimiento de las herramientas para el manejo de dichos casos.

Actualmente debemos al menos tener claras dos cosas:

1.- Todos (TODOS, así con mayúsculas) al ingresar y permanecer en un sistema escolarizado o no, tenemos necesidades educativas (funcionales para adaptarnos a la sociedad, al contexto, para cubrir necesidades básicas fundamentales para la supervivencia). Pero algunos, además cuentan con Necesidades Educativas Especiales, generadas por contexto, maduración o discapacidad, estas requieren de atención o acompañamiento más cercano. Desde nuestro nivel de responsabilidad y conocimiento, hasta la derivación especializada vía Asistencia Educativa ó Dirección de Psicopedagogía.

2.- L@s jóvenes con Talentos Especiales, difícilmente necesitan de nosotros de la misma forma que le dedicamos a los demás, nos necesitan de una forma curricularmente adecuada (para eso habrá que entender las características de ellos) y no con porras y yupis. Dichos jóvenes debido a sus sobredotaciónes integran de forma rápida y relacionan globalmente todos los conocimientos, procedimientos y actitudes que les resultan importantes e inmediatas en su vida, dentro de las dimensiones  del presente y futuro que manejan. El profesor finalmente se puede convertir en parte de la decoración del espacio en que se mueven o en perverso polimorfo del deseo de ellos. Si solo no creyéramos que muchas veces somos accesorios para ellos, basta revisar su historial académico; a pesar de los maestros o cambios de los mismos, ellos siempre destacan y lo seguirán haciendo. Est@s niñ@s regularmente (que no siempre) manejan un déficit en la integración de su personalidad a la hora de convivir en lo social: se aíslan (no porque sean autistas o antisociales) debido a que sus tiempos son muy rápidos y su comprensión es muy global, por lo tanto lo externo a ellos y que no va en sus ritmos y tiempos les resulta poco atractivo y hasta aburrido.

Así que tarea importante será para l@s maestros el hacer diagnósticos y enfocarnos a los que realmente nos requieren (todos nos necesitan, cuando digo lo anterior hablo de la atención diferenciada) y no a los que verdaderamente aprenden muy a pesar de nosotros.

INOPERANCIA DE LA CALCULADORA O ABSURDO EDUCATIVO

Por: Mtro. Francisco Javier Reyes Sánchez

 

              Es cierto, en las escuelas pasa de todo: desde lo sublime, lo inútil, lo innovador, lo meritorio y hasta lo absurdo.

            Un ejemplo de un caso absurdo es el relacionado con la prohibición de utilizar calculadora en la resolución de problemas matemáticos durante los exámenes de esta asignatura o incluso a veces en las propias sesiones de clase.

            ¿De dónde nace esta prohibición? Comúnmente se ha manejado que los alumnos no deben usar calculadora hasta que no dominen el algoritmo de las operaciones matemáticas más usuales (básicas, raíz cuadrada, potencias). Opinión que me parece absurda puesto que la invención y desarrollo de la calculadora tiene que ver con el facilitar y agilizar la realización de operaciones matemáticas, es decir que sin tener que dominar el algoritmo de dichos ejercicios, igualmente pudieran realizarse con efectividad; luego entonces, ¿por qué prohibir su uso?.

            Prohibir que los escolares de primaria y secundaria utilicen la calculadora en los exámenes de matemáticas bajo el argumento anterior, equivale a pedirle a alguien que traslade “a lomo” 10 cajas de libros y decirle que hasta que no se le haya fortalecido el músculo y no se canse al realizar el trabajo de transportar las cajas, podrá utilizar el “diablito”.....

            ¿Qué acaso, las máquinas,todas ellas, no fueron inventadas por el ingenio humano para faciltar los trabajos?. No es la calculadora también una máquina que tiene este propósito?. Al menos creo que Pascal (1623-1622), Schickard (1592-1623) y otros, como los mesopotámicos o los chinos tuvieron esa visión.

            Tal vez haya quien afirme que la restricción de uso de la calculadora tiene que ver con razones metodológicas profundas, casi como arcanos secretos de la Ciencia.

            Esto me hace recordar a un excelente maestro de Matemática que tuve en el CONALEP (estudié por ahí en una época en que mi orientación vocacional estaba muy difusa), y que planteó al inicio del semestre la alternativa de entregarnos 20 enunciados de problemas, llevarnóslos a casa y no presentarnos hasta el fin del periodo a registar nuestra calificación aprobatoria si entregábamos los problemas expresados en lenguaje algebraíco, es decir, planteada la o las ecuaciones que resolverían el problema. El no pidió los problemas resueltos, no habría que realizar cálculo alguno, sólo presentar el planteamiento matemático de los problemas.

            En áquel entonces no entendí el por qué de tal propuesta del docente. Hoy, creo entender que obedece a que en la enseñanza de la Matemática debe perseguirse el desarrollo del pensamiento lógico y la capacidad de abstraer las realidades concretas expresándo sus elementos y las relaciones entre ellos a través de símbolos. Es decir, se trata, pues de desarrollar el razonamiento de orden superior, más que el mecanizar y memorizar procedimientos de cálculo.

            Y es que, si alguien es capaz de expresar matematicamente una situación concreta problemática ya tiene el 99% de la solución, sólo resta presionar la tecla ON de la calculadora y realizar las operaciones incluídas en la expresión algebraíca.

            Pero, como dije al principio, en las escuelas pasa de todo. Y en este sentido me pregunto que pasaría si un escolar quisiera utilzar un ábaco al resolver un examen de Matemáticas,...se le permitiría o no?, ¿qué cree usted?.

            Al final, creo que lo aquí comentado sólo refleja uno de los tantos absurdos que vivimos en la educación y en nuestras escuelas.

¿QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS?

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Frente a esta pregunta que suelen hacerse (en el mejor de los casos) los padres de familia,  funcionarios públicos de la SEP y los intelectuales orgánicos al servicio del Estado, solo nos queda contestar, a nosotros l@s maestr@s,  con tremenda claridad: ¡pasa de todo!

Si, de todo. No solo malo, sino que lo que ocurre en las escuelas va de lo malo, pasando por un abanico de gamas valorales hasta llegar a lo excelente. ¿Pero cómo es posible? se preguntaran algunos, pues sí, así de sencillo y de complejo.

LA PLANTILLA DOCENTE

Imaginen ustedes lo siguiente: escuelas construidas o fundadas hace 30 años o más, maestr@s con años de servicio idénticos a los de las instituciones (pero de edad andan sobre los 55 ó 60 años), con butacas de esa misma longevidad, pero con alumnos actuales, modernos, activos, propositivos y provenientes de familias nucleares, uniparentales o extendidas con reglas de organización diferentes a las de hace 50 años (donde fueron formados much@s de l@s maestr@s de esas escuelas). De entrada la escena pareciera muy polarizada y sin puntos de encuentro ¿verdad?

Ahora piense esas mismas escuelas pero con profesor@s que llegaron hace 20 años (y que actualmente cuentan con 40 – 45 años de edad) formados con Licenciaturas, Maestrías y Doctorados, conviviendo con la plantilla fundadora de la institución y con los jóvenes-alumnos y papás actuales. Variado ¿no es así?

Finalmente agréguele a lo anterior, la llegada de docentes con 5 años de haber egresado de sus escuelas formadoras y que obtuvieron sus plazas por examen de oposición, con esquemas de formación muy parecidos a los de los jóvenes actuales, sin experiencia laboral pero sí con una gran experiencia vivida en este tipo de escuelas (debido a sus trayectos pedagógicos).

Frente a lo anterior podríamos argumentar que lo que hay en las escuelas es muy variado, con una gama muy amplia de historicidades y trayectos de formación, lo que sin duda aporta muchos elementos como para reducir su entendimiento en algo muy simple.

LOS DESEMPEÑOS

Hay docentes que llegan temprano a sus grupos, llevan preparadas sus clases, realizan diagnósticos iniciales para conocer las necesidades educativas de sus alumn@s, hacen adecuaciones a las planeaciones y generan ayudas adaptadas hacia sus estudiantes, construyen ambientes de aprendizaje, evalúan los procesos, asisten a todas las reuniones requeridas, se actualizan, se examinan y hacen valer su voz en diversas reuniones. Su trato con los alumnos es de respeto y trabajo.

Por otro lado tenemos profesores(as) que siempre llegan en la tolerancia de sus horas clase, que entran hasta 20 minutos después del inicio de la misma y se salen 10 antes de que termine, no asisten a cursos de actualización, mucho menos se someten a evaluaciones y asisten a las reuniones en las que se les solicita; siempre y cuando estén en el horario que ellos deben cubrir. Su trato con los alumnos es de “camaradería”.

Finalmente se observa a l@s docentes nuevos los cuales no encuentran definición entre muchas de las funciones en las escuelas, son muy empáticos con los alumnos, privilegian el desempeño de solo unos cuantos de sus chicos (después se darán cuenta de que los garbanzos de a libra siempre existirán y que lo importante es dedicarle el tiempo a más de tres), hacen lo que según ellos tienen que hacer, son populares y algo fundamental: por su falta de experiencia les cuesta mucho fundamentar y argumentar cosas nuevas.

Igualmente hay catedráticos híbridos, los cuales recuperan las características de los tres anteriores. Sin duda son folclóricos y sui generis, pero eso sí buenos para el rollo, la simulación y la firma del cheque.

Pero independientemente de estos “arquetipos” de los profesionales en la educación, NO PASA NADA, ellos siguen “enseñando” (en el mejor de los casos), cubriendo las horas o planeando en los pasillos y los alumnos siguen aprendiendo (finalmente de todo se aprende), reprobando y pasando los años escolares. Lo más interesante es que el SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL no se quiere dar cuenta de que existen maestros con desempeños históricos destacados, satisfactorios, suficientes e insuficientes; y pareciera que nos quiere ver y quiere que nos vean a todos de un solo color (imagine usted cuál) “negro penumbra”. Pero aun así, no pasa nada, o bueno pasa de todo.

LO FUNDAMENTAL

Si solo por no dejar, creyéramos que lo que acá se menciona puede ser un reflejo que lo que sucede en muchas de nuestras escuelas, el SISTEMA EDUCATIVO (entiéndase SEP o SEJ) tendría dos oportunidades: una; la de pintar todo de color negro-obscuridad-boca de lobo, y dos; la de identificar a cada maestro a partir de sus desempeños, agrupar, ver experiencias exitosas, diseñar en base a lo anterior espacios de formación y conformación de subjetividades a partir de las intersubjetividades, reconocer a los maestros por sus éxitos en las aulas (y no solo por los años de servicio, que sin duda son importantes), analizar las condiciones que generan ese tipo de actuares y sobre todo reconocer que en las escuelas pasan no solo cosas malas, sino que también pasan muchas cosas buenas.

DE MIOPIAS Y ALGO MÁS

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Con todo esto de las nuevas reglas en educación me pregunto y quiero compartir con ustedes los siguientes razonamientos y dudas, ¿alguna vez la Secretaría de Educación Pública con todos sus Investigadores y funcionarios (bien inteligentotes y capaces) se puso a investigar documentalmente y/o etnográficamente algo que los llevara a pensar al menos en algún cuestionamiento que justificara a nivel necesidad real (más allá de los intereses político, mediáticos y económicos internacionales) el hecho de la Reforma Educativa?

Digo, porque razones había pero con hartas ganas; los detonadores brincaban a la vista, las investigaciones reclamaban miradas hacia ellas; pero parecía que a nadie le interesaban,  que todo estaba bien mientras nadie dijera lo contrario y si lo decía le aplicaban la tremenda sanción el exilio y/o destierro; si de por sí en la SEP no se hace investigación y no cuenta con un Sistema Nacional de Investigadores o si los hay son los mismos de hace 40 años, imagínense que por describir y/o nombrar lo que ocurría, por medio de trabajos de grado o publicaciones, el sistema te negaba más de tres veces e indicaba que “no le hicieran caso, todo está bien”: ha de ser bien triste.

Por ejemplo ¿hubiera sido interesante  preguntarse el por qué hubo un cambio en la representación social del magisterio y sus quehaceres entre dos bloques temporales del desarrollo del país, es decir entre los años 30´s- 70´s y los 80´s al 2010? Solo por pensar en algo, encontraríamos dinámicas sociales que irían desde el crecimiento económico, industrial, cultural, burocrático, de los medios de comunicación y de liderazgos sindicales que darían pautas para entender qué fue lo que marcó la diferencia entre un bloque y otro.

Otra pregunta ¿el generar en un lapso de 30 años al menos 3 reformas (con sus respectivas modificaciones curriculares) era garantía para transformar la mirada, intención y quehaceres de los actores de la educación en su trabajo? Curiosamente l@s docentes no terminaban de asimilar un cambio y cuando medianamente lo empezaban a manejar (no digamos a incorporar),  ¡tómala! les llegaba una nueva. Esta situación de inestabilidad psicoemocional, aunada a los cambios en la representación social de y en los docentes ¿pudo generar procesos de desafección laboral (por los cambios de timón, rumbo y significación) y puede estar influyendo en la precepción y disposición hacia el planteamiento de la Reforma Educativo/Laboral actual?

La siguiente ¿en qué momento el Estado investigó (querido lector entiéndanme que es mera retórica, si el Gobierno no sabe cuántos Maestros tiene, ni cuáles son sus desempeños[1] y mucho menos cuáles han sido los resultados de cada uno en las diferentes evaluaciones realizadas) qué porcentaje de tiempo dedican los docentes para la realización de las actividades medulares para la enseñanza aprendizaje? Si lo hubieran hecho, se habrían dado cuenta que más allá de la planeación de la enseñanza aprendizaje y su puesta en práctica, existen otra serie de actividades producto de cargas administrativas (las cuales emanan desde los Secretarios de Educación de los Estados, pasando por los Jefes de Sector y los Directores de Escuela: al menos esa es la justificación que se da) que llegan a los maestros y que sin duda los distraen del proceso fundamental de su vocación. Todo lo anterior aunado a condiciones de movilidad en la conducta de los alumnos vs la inmovilidad de las estructuras escolares, condiciones de acceso y el no desarrollo de ambientes alfabetizadores; claramente pone al docente en una lógica de cirquero de tres pistas, preguntándose en el mejor de los casos ¿qué hago primero y que pasa si no hago lo demás?

Un más, una más: ¿Alguna vez se preguntaron los funcionarios en Educación sobre la lógica estructurada y estructurante del espacio escolar laboral? ¿Se habrán dado cuenta (o igual y ni les interesó saberlo) de que los primeros siete años de un docente son fundamentales en su quehacer y que después de ellos la escuela como una matriz de significación práctica los estructura en una lógica de “nadar de muertito” y que si se salen de ese “estilo de natación” son estigmatizados? Lo más interesante es que en cada escuela siempre existen docentes que por su trayectoria de clase y su clase de trayectoria, escapan a estas lógicas y que son regularmente los que se han sometido a evaluaciones constantes, que obtienen muy buenos resultados en ellos y con sus alumnos, que se actualizan en espacios externos a los ofertados por la misma Secretaría, que opinan, se expresan, argumentan, pero que irremediablemente no son entendidos como puntos de giro para la transformación de y en las escuelas.

La última de hoy: Sabemos que para que cualquier trabajador esté al día en relación a sus desempeños, debiera ser actualizado ¿verdad? Entonces ¿en qué momento el Sistema volvió la mirada no solo a las temáticas de formación y actualización, sino también a  el formato de cascada que utilizaba (utiliza aun en la actualidad), que deja mucho que desear, pero sobre todo, habrán entendido que lo que provocaban en los docentes era una suerte de vacunación universal “ya lo tomé, ya no me enfermo”? Lo siguiente lo digo con conocimiento de causa: los primeros niveles de actualización, desde la cúpula del centro, pasando por los regionales y llegando a las estatales todo va bien; el problema es cuando los Estados preparan a sus multiplicadores: cursos de una semana (con sus tiempos y contenidos bien distribuidos) se tienen que convertir en espacios de tres y hasta dos días con trabajos amontonados y procesos nada digeribles; pero eso sí, trabajos cumplidos. ¿Alguna ocasión se les preguntó a los maestros qué les aportaban estos procesos, en verdad eran aprovechables? Pocos eran los asesores que cuestionaban esto y si lo hicieron nunca los volvieron a invitar a participar en ellos, si escapaban a la lógica institucional y lo hacían diferente de los demás “uy” casi casi le borraban su nombre de la historia escrita; y los maestros que le entraban de forma comprometida en estos cursos los tomaban como “cuestionadores con connotaciones negativas” ¿Por qué razón la Secretaria de Educación nunca (y está era una propuesta constante y reiterada por parte de los profesores comprometidos con su labor) buscó el actualizar a sus trabajadores a partir de los Colegios de Profesionales en función a diferentes temáticas? ¿O, sí lo hizo? ¿Acaso el sistema ha tenido la idea de constituir cuadros de formadores al interior de los centros escolares, con una lógica rotativa, y desde los trayectos de formación de cada uno de esos grupos[2]?

  Todo lo anterior no es solo mas que una muestra de lo que se pudo y se puede investigar para garantizar esa parte humana que conlleva la reforma (que es necesaria sin dudas) Ojala y este escrito sirviera de algo. Entonces que sirva al menos para compartir con ustedes. Gracias.

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[1] No vaya usted a creer estimado lector que estoy levantando falsos; simplemente le recuerdo el Documental, con grado de Investigación Lapidaria, de Carlos Loret de Mola “De Panzazo” que el Gobierno utilizó en su momento para legitimar muchas acciones.

[2] Es poco creíble que si la Secretaría de Educación Pública Nacional y las de los Estados becan a profesores para estudiar Maestrías y Doctorados, no los aproveche para este tipo de situaciones y siga garantizando el estatus quo de los cuadros existentes.

TIEMPOS HÍBRIDOS

TIEMPOS HÍBRIDOS

 

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Hace 22 años ingresé al Sistema Educativo de Jalisco, si bien no soy Normalista en ese entonces fui requerido para formar un gabinete Psicopedagógico en una secundaria.

Psicólogo de profesión, entendí que en la carrera docente uno debía estar actualizado y evaluado cada año o ciclo escolar. Hasta el día de hoy por voluntad e iniciativa en un primer momento y posteriormente por participar en el programa de promoción horizontal, año tras año lo he realizado. Del pasado a la actualidad, desde lo que fue el ProNap hasta lo que actualmente es Formación Continua, así como Carrera Magisterial, siempre acredité mis procesos de evaluación. Al menos dos cursos por año he tomado y mis alumnos siempre han obtenido muy buenos resultados en su evaluaciones (las realizadas por Carrera Magisterial y ENLACE).

He obtenido tres Diplomas al Mérito Académico, de esos que por obtener más de 80 en calificación en los exámenes del ProNap y Formación Continua te  otorgaba la Secretaría de Educación Pública. Realice la Maestría en Ciencias de la Educación y el Doctorado en Metodología de la Enseñanza. En la última evaluación de Carrera Magisterial obtuve 98.44, donde mis alumnos evaluados ganaron 50 puntos de 50 posibles.

En 22 años nunca he recibido un felicidades o un reconocimiento público y nunca lo busqué pues entiendo que esto es solo el resultado de mi obligación al realizar mi trabajo y, porque seguro estoy siempre habría alguien (muchos) mejor que yo.

Hoy escucho una mar de declaraciones en contra de l@s Maestr@s y ya que me asumo como tal (por adopción gremial y por vocación formativa), es que me surgen varios argumentos-cuestionamientos sobre lo que soy y hemos hecho en este medio laboral: ¿cómo es que alguien como yo (como muchos) podría (podríamos) aceptar como propio todo ese maremágnum de palabras que buscan lapidar el poco prestigio y orgullo con el que día a día realizo (realizamos) mi (nuestro) trabajo? ¿Por qué generalizarme en el argumento cupular de la evaluación y la sorna mediática sobre mi quehacer como docente? ¿Acaso el Sistema Educativo, no cuenta con el historial de formación y resultados de cada uno de los maestr@s para saber específicamente a dónde dirigir las políticas para reformar la educación y sus procesos? ¿Se habrán dado cuenta que existen medios y personas que facilitan los logros en este quehacer, y que por lo tanto podrían ser modelos de y para escuelas y prácticas exitosas?

En mi último trabajo de grado titulado “La identidad como rectora del sentido de la acción en la docencia, en Educación Básica” hablo de un diagnóstico de los docentes y de las prácticas realizadas, de las representaciones sociales en ellos y por ellos, de la influencia y rigidez estructural con la que se construyen y constituyen los espacios laborales,  de los procesos de formación actuales, amén de alternativas  para la transformación. No creo que mi trabajo sea la solución; y seguro estoy de ello comparándome con el tamaño del sistema; pero sí creo que es solamente otra mirada (con grado Doctoral) desde la cual se podría (y se puede) haber permeado la intención legitima y real de la Reforma Educativa.

Los Maestros excelentes existen y eso habrá que reconocerlo y reconocerlos, pero igualmente existen deficiencias e inercias y ellas deberán ser transformadas, ¿desde dónde? quisiera creer que desde la visión integral del fenómeno educativo y no solamente desde la visión mononuclear de la cúpula que define las políticas del País.

EL CAMBIO DE EQUIPO O CAMISETA

Por: Gustavo Nuño Miramontes
Hablar de traición, deshonestidad, infidelidad y aspectos indecentes de la confianza que deposita el entrenador en un atleta y éste le falla es el pan nuestro de cada día en la misma práctica deportiva dentro del deporte mexicano.

Es común escuchar en gente que no entiende del entrenamiento y mucho menos de la competencia las expresiones: “a que caray se fue del deporte” o “que paso que se cambio de equipo” o “estaba en x deporte y se fue a este otro deporte”... frases por demás comunes en el medio deportivo y sobretodo por los que están alrededor de este.

En estos momentos del deporte mexicano dónde parecería ser que lo único que existe es la Olimpiada Juvenil, todos los valores y principios del deporte se subordinan única y exclusivamente al rendimiento deportivo: ganas vales, pierdes “ni en tu casa te pelan”, se ha creado una falsa promoción de la ideas en el campo deportivo.

En el caso de los niños/as es diferente el abandono de un equipo deportivo, ahí definitivamente la causa primordial es debida a diferencias entre padres y entrenadores o en todo de los casos con funcionarios de la misma institución.

¿Pero, que sucede para que sea una frase común en el deporte mexicano?

Aspectosde la salida/abandono del equipo:

Les gana la vida misma
Una frustración: intra o extra deportiva
Debilidad y comodidad mental
Cambio por dinero o una camiseta...la más burda de las acciones y tipificada como traición, conocida trivialmente como “piratería”.

Otros aspectos interesantes de estas actitudes de falsedad son:

Por lo general un atleta (hombre o mujer) que se va del equipo deportivo nunca se quiere ir solo/a, siempre intentan convencer a uno más para que los acompañe en su traición al grupo deportivo. Parecería ser que les minimiza un poco el sentimiento de culpa y deslealtad.

Uno de los grandes problemas de la deserción y cambio de equipo deportivo es la oferta que le puedan hacer otros equipos (entrenadores, funcionarios, padres de familia e incluso miembros del equipo que lo invitan), a veces se presenta un fenómeno que lo hemos denominado “piratería institucionalizada”.

Para los equipos/grupos independientes este fenómeno se les presenta con mayor frecuencia ya que se convierten en “equipos incómodos” para las diversas instituciones privadas y gubernamentales, motivo: pueden poner en evidencia los planes y programas de dichos organismos. Prueba de ello son los criterios de selección que imponen las diversas federaciones deportivas para formar sus selecciones nacionales, solo para perjudicar a los que menos tienen o simplemente criterios con una evidente inequidad.

Pero estas prácticas no son exclusivas del deporte mexicano, a menudo leemos las deserciones de atletas cubanos (principalmente), el caso de futbolistas que se los “piratean” equipos grandes e incluso entre los mismos estados de la república sucede el mismo fenómeno, o atletas que cambian de nacionalidad, en fin, mientras más presencia tiene el atleta y el equipo en los medios, es más fuerte el impacto de cambio de equipo (y en estos momentos ya hasta los partidos políticos quieren “regular” la traición en sus respectivos institutos políticos, el colmo).

Aunque el caso del futbol se debe de “cocer” aparte, ya que ahí el código de comunicación e intercambio es la economía, aspecto que no sucede en los demás deportes donde se habla de códigos pero de afecto, sentimiento y emociones. Como presupuesto hipotético nos atrevemos a decir que ahí es donde se da el primer paso a la génesis del odio, el rencor y la envidia en nuestro sistema deportivo vetusto y corrupto.


¿Pero cual es la fórmula para detener ese fenómeno?

El secreto principal esta en la educación, pero no la educación por si misma, sino la educación moral y volitiva (ozolin y matevev) estos afirman “—”y que aun implementándolo se correrá el riesgo de la ruptura, debido principalmente al sistema tan agresivo, sumiso y autoritario que predomina en el deporte mexicano.

Otra fórmula es simple y sencillamente replantear el modelo del deporte mexicano y eso nos llevara un par de quinquenios más, y lo subrayo y repito: un par de quinquenios más.

DE REFORMAS Y RESPONSABILIDADES

Por: Adriana Navarro Almeida.
Hablar de las reformas en el sistema educativo nacional puede pasar bajo la mirada de muchas posturas científicas, políticas, gremiales y hasta de sentido común, que emitirán opiniones a favor o en contra.

En mi caso usaré la mirada de mi sentido común como docente: yo firmé para la Secretaría de Educación un nombramiento como maestra catedrática en el cual se asienta en la parte inferior la leyenda que dice más o menos así, “me comprometo a cumplir y hacer cumplir las normas, mandatos y preceptos que la ley me marque y si así no lo hiciere que la Nación me lo demande”. Bueno de hecho todo servidor público, del nivel que se trate, firma un documento así. Desde el Presidente hasta un empleado de aseo de oficinas gubernamentales (perdón, sólo si el servicio no es subrogado!).

Siendo así los maestros tenemos la obligación de conocer, los Planes y Programas del nivel donde nos desempeñemos y sobre todo comprender y aplicar los enfoques, conceptos y planteamientos pedagógicos que estos nos marquen. Me pueden parecer, o no; puedo estar de acuerdo, o no; puedo considerarlos perfectibles, o no; pero, tengo la obligación de conocerlos. Después de eso puede venir todo lo demás.

Sin embargo, una vez más me topo con infinidad de maestros cuestionando la validez, viabilidad, operacionalidad, pertinencia, o no de la Reforma en Educación Básica, de la Reforma a la Educación Normal, sin haber leído un solo documento que exponga, explique, y demuestre el espíritu de dichos cambios. No renuncio a mi libertad de expresión crítica y propositiva de lo que considero pertinente y válido para la formación de alumnos, por el contrario, para poder seguir manteniendo esa postura me veo obligada primero a conocer los sustentos epistémicos, pedagógicos, filosóficos, políticos, económicos, etc. que la generan y sustentan. No puedo cumplir con lo que dichas Reformas me piden que como docente me comprometa a cumplir si no las conozco.

Hoy puedo decir que no ha faltado la socialización de dichos proyectos, pero ha faltado de nueva cuenta el interés en conocerlos. Existen los documentos que sustentan las Reformas en Preescolar, Primaria, Secundaria y Educación Normal, tanto de manera impresa como electrónica, subidos al ciberespacio donde se pueden conocer. Hay documentos que justifican la pretendida articulación de la Educación Básica y que marcan los por qués, para qués y los cómos pero… no son revisados por los directamente obligados. Los maestros.

De nueva cuenta para discernir, para cuestionar y para aplaudir se necesita conocer… No podemos renunciar al derecho de conocer. Las sociedades del conocimiento de las que los docentes debemos formar parte activa sólo se construyen conociendo. Que la información circule, “Que Dios reparta suerte, y vamos por más”, como dice un dicho español.

QUÉ ES GLOGSTER

Por: Francisco Javier Reyes Sanchez

Es una herramienta digital de la web 2.0 que permite la creación de posters digitales o carteles, con la posibilidad de insertar en ellos elementos de audio, video, texto plano, imágenes, hipervínculos y otras cosillas más que harán que la experiencia de trabajar con ella sea realmente gratificante, tanto para alumnos como para los maestros.
Imagine que en su grupo va a realizar un trabajo de investigación acerca de un personaje, digamos por ejemplo, Edison; y para culminar y concentrar la información usted desea que los muchachos realicen una exposición del inventor. Los estudiantes segurollegarán al aula con una serie de materiales que les auxilien en la actividad: fotos, dibujos, ejemplos de inventos, etc.
Ahora piense que en lugar de lo anterior, tiene usted o sus alumnos, un poster con la imagen parlante de Edison que nos platica su biografía, y en el que apreciamos imágenes de sus inventos
que proyectan videos de su utilización actual y su importancia en el desarrollo tecnológico; y así mismo existen vínculos a páginas de internet con más información acerca del inventor… ¿qué le parecería esto?, ¿atractivo? Pues esto es posible con Glogster.
Crear un glog (póster), es muy sencilo, pues sumanejo es bastante parecido a la elaboración de prese ntaciones en Power Point. No se requiere de conocimientos avanzados en informática; basta que comience a realizar su primer poster digital y le aseguro que querrá realizar otros.
Personalmente he utilizado la herramienta y mis alumnos también y puedo decirle que los vi muy
interesados; pues al construir su glog tienen la oportunidad de explotar su creatividad, imprimiendo su estilo a las actividades escolares.
El sitio de Glogster ofrece dos posibilidades de inscripción. Una de ellas es abierta a todo el público y la otra es una versión para docentes que le añade el extra de que, usted pueda dar de alta hasta 100 cuentas individuales para sus alumnos, manteniendo el control de las actividades de los mismos dentro del sitio. Por supuesto que se ofrece también la cuenta premium con la que se puede gestionar completamente las cuentas de los alumnos
Adicionalmente, usted puede publicar su glog para que todos los usuarios o navegantes de la red lo visualicen. Igual, existe la posibilidad de transmitirlo a través de su red social.
Lo invito a que se anime a experimentar con Glogster en la dirección http://edu.glogster.com/ . Igualmente si desea ver esta misma información en una cápsula de video en la que se aprecian los glogs de algunos de mis, hoy, ex alumnos visite: http://franciscojavierreyessanchez.blogspot.com/p/videos.html.
Finalmente y al margen de lo dicho, quiero agradecer a todos los compañeros que participaron conmigo en el trabajo de investigación que realicé en torno a las competencias TIC. Debo decirles que como consecuencia del mismo estoy trabajando en un diseño instruccional para fortalecer e incrementar el nivel de competencias TIC; de hecho, lo que aquí les he compartido es parte de los
recursos documentales de tal diseño.
Mi gratitud también al Dr. Iván González por su invitación a colaborar en la publicación.