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23 de julio de 2013

SOBRE ESE .5% DE PROFESIONALES QUE TIENEN ACCESO A NIVELES SUPERIORES DE FORMACIÓN.


Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Específicamente hablando del gremio magisterial habrá compañer@s que si bien han obtenido los grados de maestría y doctorado, su principio rector de la actividad no es el deseo por la investigación; muy lejano a ello ha sido la motivación (pero legítima en tanto el sistema lo ha promovido y permitido) por la obtención del título: los puntajes escalafonarios propios para promoverse de posición. No digo que a los demás no nos sean de utilidad esos puntos, claro que sí los son pero en muchos nuestra actividad rectora tiende a la formación continua como medio para el acceso a la construcción de redes de conocimiento. Así, habrá docentes con cualquiera de los dos grados que regresan a sus aulas (en el mejor de los casos que fueron becados) felices para seguir haciendo lo que les gusta hacer: dar clases, pero igual que siempre (cosa que los hace más felices pues su espacio de confort sigue ahí, pero ahora fortalecido por un título). Por otro lado encontramos a l@s profesor@s que al llegar a sus centros de trabajo después de haber estudiado estos niveles (durante los cuales se han deconstruido, construido y reconstruido),  observan que todo sigue igual, que las dinámicas los tratan de absorber, plantean proyectos y los mismos son rechazados, escriben y nadie los lee, finalmente llegan a la conclusión que “su reino no es de este mundo” y se resignan a morir en su cruz a partir de un largo calvario a la jubilación.

Muchos de estos segundos docentes tienen la capacidad creativa para la investigación y la innovación, pero lo que el sistema y ellos no se percatan es que en las escuelas la toma de decisiones esta núcleo-centralizada. Si no eres amigo-compadre-tapadera del jefe, los proyectos no pasan. Por otro lado, pensar en que podrían ser cooptados por las esferas de la estructura institucional rectora de la educación, resulta igual de difícil, pues nos damos cuenta que algunos de los que están en determinados puestos hacen un buen trabajo por cuidar su espacio solo para seguir ganando su cheque, sin saber gestionar recursos que llegan desde el contexto nacional e internacional para desarrollar proyectos de investigación en beneficio de la educación.

Pensemos de forma diferente: ¿qué pasaría si en cada centro de trabajo (entiéndase escuela) la Secretaria de Educación (a partir de identificar los Masters y Doctores con capacidad de Investigación y producción intelectual) creara núcleos de investigación y que estos estuvieran avalados por el SNI a partir de ciertos requisitos e investigaciones? ¿Podría la Secretaría a partir de todos los Masters y Doctores con los que cuenta, formar un sistema de investigadores a partir de ciertos requisitos y características, y generar investigación (cosa que no se tiene) a partir de problemáticas detectadas?

Hoy el Presidente Enrique Peña Nieto declara “A partir de la Reforma Educativa la dinámica de la enseñanza se va a transformar” Milenio.com 23/07/13 14:32. Frente a esta noticia un Master o un Doctor estaría obligado –mínimo- a lo siguiente:

1.    Analizar el discurso y darse cuenta de la mirada causal que lo determina.

2.    Preguntarse si el concepto “dinámica” es sinónimo de “prácticas” y si esto es así entonces cuestionar la idea de homogeneidad vs. la de heterogeneidad en el quehacer práctico-formativo-fundacional de cada maestro mediado por las dimensiones espacial-geográfica y temporal-histórica.

3.    Finalmente otros llegaríamos a la conclusión de que el decir del Presidente está basado en una idea Monolítica de la Identidad. Podríamos investigar y entender que la identidad es la piedra angular (o base epistémica) desde la cual los docentes esgrimimos nuestras mejores y peores armas en el quehacer educativo, y que entonces las reformas deberían de ir primero a entender las múltiples identidades docentes y después dirigir los esfuerzos a la consolidación de una nueva identidad (no monolítica y sí dinámica, no homogénea y sí multicultural) docente, todo acompañado de procesos de actualización varios.

En fin solo son ideas, espero que estas lleguen a estimular ese algo que permite poner en acción nuestros quehaceres. Gracias.

17 de junio de 2013

CON UN CURITA Y MERTHIOLATE

Por: Ignacio Iván González Anaya 

En este momento me hubiera gustado empezar el presente escrito con la visera por delante, salpicando materia fecal en direcciones claramente identificadas y con la intención presente de cobrar lo que considero alguien me debe. Pero una vez más mi conformación histórica me indica otras vías y formas, quizás menos agrestes y sí más racionales.

Hasta el día de hoy tengo de cierto que cuando aparecen fallas o grietas en la personalidad estas parecieran desaparecer pero no es así, rebrotan con mayor intensidad pues son parte de dicha estructura y lo que reflejan son síntomas (puede ir desde la sensación de abandono-pérdida, temor, hasta envidia o ira). No tendría por qué ser diferente: el que traiciona vuelve a traicionar, el que se rige por la idea de utilidad lo seguirá haciendo, el que vive con miedo de ser desbancado siempre vivirá con ello, y el que enfrenta disyuntivas siempre lo hará y decidirá en función a planes. El problema sigue siendo el creer que esas grietas pueden sanarse o rellenarse, pero tristemente eso no sucede, y entonces todo se repite – se vuelve cíclico, mismas circunstancias, mismas posturas, mismas excusas-.

Cuando los seres humanos creamos (generamos vida) hijos, proyectos, amores, etc., lo que regularmente hacemos es compartirlas con el mundo y en ese camino regularmente las defendemos. Nuestras creaciones son la mejor (o la peor) expresión de lo que somos y de lo que estamos dispuestos a brindar a los demás. Nuestras acciones son las creaciones diarias de nuestro ser, las cuales reflejan lo que de trascendente dejaremos en esta vida a partir de lo que somos y nada más.

En ocasiones hemos enfrentado personas que se encargan por iniciativa, encargo o puntada de censurar, frenar, violentar, desprestigiar, las creaciones surgidas en nuestras trayectorias de clase. Que tristes y blandas estas posiciones, pues lejos de ver el beneficio del enriquecimiento de las miradas frente a uno o varios quehaceres, lo que emerge en estos actuares es el síntoma inequívoco del temor (a qué no lo sé, pero seguro ellos lo experimentaron desde pequeños y ahora de mayores; bueno sí lo sé, el temor es a la pérdida).

Una vez fui censurado por poner en riesgo al sistema y no he cambiado sigo siendo yo. Ahora bloqueada una creación que idealmente beneficiaría a todos, pero que al parecer pondría en riesgo una posición específica: tampoco cambiaré, seguiré siendo yo. Por mí hablan mi clase de trayectoria y mi trayectoria de clase. Por quien realiza estos actos solo hablan sus síntomas.

28 de mayo de 2013

SOBRE NECESIDADES, ALUMN@S Y MAESTR@S


Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

A lo largo de nuestras carreras como docentes, intuyo que nos hemos dado cuenta de los cambios en la disposición al trabajo, conductas, y valores de las diferentes generaciones que por nuestro ejercicio profesional transitan. A veces renegamos de esos cambios, otras más los ignoramos y las menos nos ocupamos.

Un común denominador en cualquiera de l@s alumn@s, de todas las generaciones trabajadas, es que tod@s tienen NECESIDADES EDUCATIVAS. El problema está en que con la escolarización, el desarrollo y el contexto algunos presentaran Necesidades Educativas Especiales y estas regularmente no las identificamos y cuando lo hacemos las etiquetamos con carga negativa; “con razón no aprende es que sus papás se divorciaron”, “este cuate tiene problemas con la autoridad, por eso no se disciplina”, “ash este muchacho es hiperactivo, ya no lo aguanto”, “uh no está motivado y le falla el afán de logro”,  etc. Ahhhhhh pero no llegue el día en que identifiquemos algún@ niñ@ bien inteligentote (de esos que ni nos cuesta trabajo el trabajo) porque lo asumimos como de autoría propia y hasta lo queremos registrar en los derechos de autor o propiedad.

Supongo que en todo lo anterior no existe la mala voluntad. Sucede que finalmente muchos (no digo que todos porque algunos por sus trayectos de formación profesional si cuentan con ello) no fueron preparados en los elementos de diagnóstico para la identificación de dichas necesidades especiales y mucho menos fueron formados con el conocimiento de las herramientas para el manejo de dichos casos.

Actualmente debemos al menos tener claras dos cosas:

1.- Todos (TODOS, así con mayúsculas) al ingresar y permanecer en un sistema escolarizado o no, tenemos necesidades educativas (funcionales para adaptarnos a la sociedad, al contexto, para cubrir necesidades básicas fundamentales para la supervivencia). Pero algunos, además cuentan con Necesidades Educativas Especiales, generadas por contexto, maduración o discapacidad, estas requieren de atención o acompañamiento más cercano. Desde nuestro nivel de responsabilidad y conocimiento, hasta la derivación especializada vía Asistencia Educativa ó Dirección de Psicopedagogía.

2.- L@s jóvenes con Talentos Especiales, difícilmente necesitan de nosotros de la misma forma que le dedicamos a los demás, nos necesitan de una forma curricularmente adecuada (para eso habrá que entender las características de ellos) y no con porras y yupis. Dichos jóvenes debido a sus sobredotaciónes integran de forma rápida y relacionan globalmente todos los conocimientos, procedimientos y actitudes que les resultan importantes e inmediatas en su vida, dentro de las dimensiones  del presente y futuro que manejan. El profesor finalmente se puede convertir en parte de la decoración del espacio en que se mueven o en perverso polimorfo del deseo de ellos. Si solo no creyéramos que muchas veces somos accesorios para ellos, basta revisar su historial académico; a pesar de los maestros o cambios de los mismos, ellos siempre destacan y lo seguirán haciendo. Est@s niñ@s regularmente (que no siempre) manejan un déficit en la integración de su personalidad a la hora de convivir en lo social: se aíslan (no porque sean autistas o antisociales) debido a que sus tiempos son muy rápidos y su comprensión es muy global, por lo tanto lo externo a ellos y que no va en sus ritmos y tiempos les resulta poco atractivo y hasta aburrido.

Así que tarea importante será para l@s maestros el hacer diagnósticos y enfocarnos a los que realmente nos requieren (todos nos necesitan, cuando digo lo anterior hablo de la atención diferenciada) y no a los que verdaderamente aprenden muy a pesar de nosotros.

26 de mayo de 2013

INOPERANCIA DE LA CALCULADORA O ABSURDO EDUCATIVO


Por: Mtro. Francisco Javier Reyes Sánchez

 
              Es cierto, en las escuelas pasa de todo: desde lo sublime, lo inútil, lo innovador, lo meritorio y hasta lo absurdo.

            Un ejemplo de un caso absurdo es el relacionado con la prohibición de utilizar calculadora en la resolución de problemas matemáticos durante los exámenes de esta asignatura o incluso a veces en las propias sesiones de clase.

            ¿De dónde nace esta prohibición? Comúnmente se ha manejado que los alumnos no deben usar calculadora hasta que no dominen el algoritmo de las operaciones matemáticas más usuales (básicas, raíz cuadrada, potencias). Opinión que me parece absurda puesto que la invención y desarrollo de la calculadora tiene que ver con el facilitar y agilizar la realización de operaciones matemáticas, es decir que sin tener que dominar el algoritmo de dichos ejercicios, igualmente pudieran realizarse con efectividad; luego entonces, ¿por qué prohibir su uso?.

            Prohibir que los escolares de primaria y secundaria utilicen la calculadora en los exámenes de matemáticas bajo el argumento anterior, equivale a pedirle a alguien que traslade “a lomo” 10 cajas de libros y decirle que hasta que no se le haya fortalecido el músculo y no se canse al realizar el trabajo de transportar las cajas, podrá utilizar el “diablito”.....

            ¿Qué acaso, las máquinas,todas ellas, no fueron inventadas por el ingenio humano para faciltar los trabajos?. No es la calculadora también una máquina que tiene este propósito?. Al menos creo que Pascal (1623-1622), Schickard (1592-1623) y otros, como los mesopotámicos o los chinos tuvieron esa visión.

            Tal vez haya quien afirme que la restricción de uso de la calculadora tiene que ver con razones metodológicas profundas, casi como arcanos secretos de la Ciencia.

            Esto me hace recordar a un excelente maestro de Matemática que tuve en el CONALEP (estudié por ahí en una época en que mi orientación vocacional estaba muy difusa), y que planteó al inicio del semestre la alternativa de entregarnos 20 enunciados de problemas, llevarnóslos a casa y no presentarnos hasta el fin del periodo a registar nuestra calificación aprobatoria si entregábamos los problemas expresados en lenguaje algebraíco, es decir, planteada la o las ecuaciones que resolverían el problema. El no pidió los problemas resueltos, no habría que realizar cálculo alguno, sólo presentar el planteamiento matemático de los problemas.

            En áquel entonces no entendí el por qué de tal propuesta del docente. Hoy, creo entender que obedece a que en la enseñanza de la Matemática debe perseguirse el desarrollo del pensamiento lógico y la capacidad de abstraer las realidades concretas expresándo sus elementos y las relaciones entre ellos a través de símbolos. Es decir, se trata, pues de desarrollar el razonamiento de orden superior, más que el mecanizar y memorizar procedimientos de cálculo.

            Y es que, si alguien es capaz de expresar matematicamente una situación concreta problemática ya tiene el 99% de la solución, sólo resta presionar la tecla ON de la calculadora y realizar las operaciones incluídas en la expresión algebraíca.

            Pero, como dije al principio, en las escuelas pasa de todo. Y en este sentido me pregunto que pasaría si un escolar quisiera utilzar un ábaco al resolver un examen de Matemáticas,...se le permitiría o no?, ¿qué cree usted?.

            Al final, creo que lo aquí comentado sólo refleja uno de los tantos absurdos que vivimos en la educación y en nuestras escuelas.

21 de mayo de 2013

¿QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS?


Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya
Frente a esta pregunta que suelen hacerse (en el mejor de los casos) los padres de familia,  funcionarios públicos de la SEP y los intelectuales orgánicos al servicio del Estado, solo nos queda contestar, a nosotros l@s maestr@s,  con tremenda claridad: ¡pasa de todo!
Si, de todo. No solo malo, sino que lo que ocurre en las escuelas va de lo malo, pasando por un abanico de gamas valorales hasta llegar a lo excelente. ¿Pero cómo es posible? se preguntaran algunos, pues sí, así de sencillo y de complejo.

LA PLANTILLA DOCENTE
Imaginen ustedes lo siguiente: escuelas construidas o fundadas hace 30 años o más, maestr@s con años de servicio idénticos a los de las instituciones (pero de edad andan sobre los 55 ó 60 años), con butacas de esa misma longevidad, pero con alumnos actuales, modernos, activos, propositivos y provenientes de familias nucleares, uniparentales o extendidas con reglas de organización diferentes a las de hace 50 años (donde fueron formados much@s de l@s maestr@s de esas escuelas). De entrada la escena pareciera muy polarizada y sin puntos de encuentro ¿verdad?
Ahora piense esas mismas escuelas pero con profesor@s que llegaron hace 20 años (y que actualmente cuentan con 40 – 45 años de edad) formados con Licenciaturas, Maestrías y Doctorados, conviviendo con la plantilla fundadora de la institución y con los jóvenes-alumnos y papás actuales. Variado ¿no es así?
Finalmente agréguele a lo anterior, la llegada de docentes con 5 años de haber egresado de sus escuelas formadoras y que obtuvieron sus plazas por examen de oposición, con esquemas de formación muy parecidos a los de los jóvenes actuales, sin experiencia laboral pero sí con una gran experiencia vivida en este tipo de escuelas (debido a sus trayectos pedagógicos).
Frente a lo anterior podríamos argumentar que lo que hay en las escuelas es muy variado, con una gama muy amplia de historicidades y trayectos de formación, lo que sin duda aporta muchos elementos como para reducir su entendimiento en algo muy simple.

LOS DESEMPEÑOS
Hay docentes que llegan temprano a sus grupos, llevan preparadas sus clases, realizan diagnósticos iniciales para conocer las necesidades educativas de sus alumn@s, hacen adecuaciones a las planeaciones y generan ayudas adaptadas hacia sus estudiantes, construyen ambientes de aprendizaje, evalúan los procesos, asisten a todas las reuniones requeridas, se actualizan, se examinan y hacen valer su voz en diversas reuniones. Su trato con los alumnos es de respeto y trabajo.
Por otro lado tenemos profesores(as) que siempre llegan en la tolerancia de sus horas clase, que entran hasta 20 minutos después del inicio de la misma y se salen 10 antes de que termine, no asisten a cursos de actualización, mucho menos se someten a evaluaciones y asisten a las reuniones en las que se les solicita; siempre y cuando estén en el horario que ellos deben cubrir. Su trato con los alumnos es de “camaradería”.
Finalmente se observa a l@s docentes nuevos los cuales no encuentran definición entre muchas de las funciones en las escuelas, son muy empáticos con los alumnos, privilegian el desempeño de solo unos cuantos de sus chicos (después se darán cuenta de que los garbanzos de a libra siempre existirán y que lo importante es dedicarle el tiempo a más de tres), hacen lo que según ellos tienen que hacer, son populares y algo fundamental: por su falta de experiencia les cuesta mucho fundamentar y argumentar cosas nuevas.
Igualmente hay catedráticos híbridos, los cuales recuperan las características de los tres anteriores. Sin duda son folclóricos y sui generis, pero eso sí buenos para el rollo, la simulación y la firma del cheque.
Pero independientemente de estos “arquetipos” de los profesionales en la educación, NO PASA NADA, ellos siguen “enseñando” (en el mejor de los casos), cubriendo las horas o planeando en los pasillos y los alumnos siguen aprendiendo (finalmente de todo se aprende), reprobando y pasando los años escolares. Lo más interesante es que el SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL no se quiere dar cuenta de que existen maestros con desempeños históricos destacados, satisfactorios, suficientes e insuficientes; y pareciera que nos quiere ver y quiere que nos vean a todos de un solo color (imagine usted cuál) “negro penumbra”. Pero aun así, no pasa nada, o bueno pasa de todo.

LO FUNDAMENTAL
Si solo por no dejar, creyéramos que lo que acá se menciona puede ser un reflejo que lo que sucede en muchas de nuestras escuelas, el SISTEMA EDUCATIVO (entiéndase SEP o SEJ) tendría dos oportunidades: una; la de pintar todo de color negro-obscuridad-boca de lobo, y dos; la de identificar a cada maestro a partir de sus desempeños, agrupar, ver experiencias exitosas, diseñar en base a lo anterior espacios de formación y conformación de subjetividades a partir de las intersubjetividades, reconocer a los maestros por sus éxitos en las aulas (y no solo por los años de servicio, que sin duda son importantes), analizar las condiciones que generan ese tipo de actuares y sobre todo reconocer que en las escuelas pasan no solo cosas malas, sino que también pasan muchas cosas buenas.

19 de mayo de 2013

DE MIOPIAS Y ALGO MÁS


Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Con todo esto de las nuevas reglas en educación me pregunto y quiero compartir con ustedes los siguientes razonamientos y dudas, ¿alguna vez la Secretaría de Educación Pública con todos sus Investigadores y funcionarios (bien inteligentotes y capaces) se puso a investigar documentalmente y/o etnográficamente algo que los llevara a pensar al menos en algún cuestionamiento que justificara a nivel necesidad real (más allá de los intereses político, mediáticos y económicos internacionales) el hecho de la Reforma Educativa?

Digo, porque razones había pero con hartas ganas; los detonadores brincaban a la vista, las investigaciones reclamaban miradas hacia ellas; pero parecía que a nadie le interesaban,  que todo estaba bien mientras nadie dijera lo contrario y si lo decía le aplicaban la tremenda sanción el exilio y/o destierro; si de por sí en la SEP no se hace investigación y no cuenta con un Sistema Nacional de Investigadores o si los hay son los mismos de hace 40 años, imagínense que por describir y/o nombrar lo que ocurría, por medio de trabajos de grado o publicaciones, el sistema te negaba más de tres veces e indicaba que “no le hicieran caso, todo está bien”: ha de ser bien triste.

Por ejemplo ¿hubiera sido interesante  preguntarse el por qué hubo un cambio en la representación social del magisterio y sus quehaceres entre dos bloques temporales del desarrollo del país, es decir entre los años 30´s- 70´s y los 80´s al 2010? Solo por pensar en algo, encontraríamos dinámicas sociales que irían desde el crecimiento económico, industrial, cultural, burocrático, de los medios de comunicación y de liderazgos sindicales que darían pautas para entender qué fue lo que marcó la diferencia entre un bloque y otro.

Otra pregunta ¿el generar en un lapso de 30 años al menos 3 reformas (con sus respectivas modificaciones curriculares) era garantía para transformar la mirada, intención y quehaceres de los actores de la educación en su trabajo? Curiosamente l@s docentes no terminaban de asimilar un cambio y cuando medianamente lo empezaban a manejar (no digamos a incorporar),  ¡tómala! les llegaba una nueva. Esta situación de inestabilidad psicoemocional, aunada a los cambios en la representación social de y en los docentes ¿pudo generar procesos de desafección laboral (por los cambios de timón, rumbo y significación) y puede estar influyendo en la precepción y disposición hacia el planteamiento de la Reforma Educativo/Laboral actual?

La siguiente ¿en qué momento el Estado investigó (querido lector entiéndanme que es mera retórica, si el Gobierno no sabe cuántos Maestros tiene, ni cuáles son sus desempeños[1] y mucho menos cuáles han sido los resultados de cada uno en las diferentes evaluaciones realizadas) qué porcentaje de tiempo dedican los docentes para la realización de las actividades medulares para la enseñanza aprendizaje? Si lo hubieran hecho, se habrían dado cuenta que más allá de la planeación de la enseñanza aprendizaje y su puesta en práctica, existen otra serie de actividades producto de cargas administrativas (las cuales emanan desde los Secretarios de Educación de los Estados, pasando por los Jefes de Sector y los Directores de Escuela: al menos esa es la justificación que se da) que llegan a los maestros y que sin duda los distraen del proceso fundamental de su vocación. Todo lo anterior aunado a condiciones de movilidad en la conducta de los alumnos vs la inmovilidad de las estructuras escolares, condiciones de acceso y el no desarrollo de ambientes alfabetizadores; claramente pone al docente en una lógica de cirquero de tres pistas, preguntándose en el mejor de los casos ¿qué hago primero y que pasa si no hago lo demás?

Un más, una más: ¿Alguna vez se preguntaron los funcionarios en Educación sobre la lógica estructurada y estructurante del espacio escolar laboral? ¿Se habrán dado cuenta (o igual y ni les interesó saberlo) de que los primeros siete años de un docente son fundamentales en su quehacer y que después de ellos la escuela como una matriz de significación práctica los estructura en una lógica de “nadar de muertito” y que si se salen de ese “estilo de natación” son estigmatizados? Lo más interesante es que en cada escuela siempre existen docentes que por su trayectoria de clase y su clase de trayectoria, escapan a estas lógicas y que son regularmente los que se han sometido a evaluaciones constantes, que obtienen muy buenos resultados en ellos y con sus alumnos, que se actualizan en espacios externos a los ofertados por la misma Secretaría, que opinan, se expresan, argumentan, pero que irremediablemente no son entendidos como puntos de giro para la transformación de y en las escuelas.

La última de hoy: Sabemos que para que cualquier trabajador esté al día en relación a sus desempeños, debiera ser actualizado ¿verdad? Entonces ¿en qué momento el Sistema volvió la mirada no solo a las temáticas de formación y actualización, sino también a  el formato de cascada que utilizaba (utiliza aun en la actualidad), que deja mucho que desear, pero sobre todo, habrán entendido que lo que provocaban en los docentes era una suerte de vacunación universal “ya lo tomé, ya no me enfermo”? Lo siguiente lo digo con conocimiento de causa: los primeros niveles de actualización, desde la cúpula del centro, pasando por los regionales y llegando a las estatales todo va bien; el problema es cuando los Estados preparan a sus multiplicadores: cursos de una semana (con sus tiempos y contenidos bien distribuidos) se tienen que convertir en espacios de tres y hasta dos días con trabajos amontonados y procesos nada digeribles; pero eso sí, trabajos cumplidos. ¿Alguna ocasión se les preguntó a los maestros qué les aportaban estos procesos, en verdad eran aprovechables? Pocos eran los asesores que cuestionaban esto y si lo hicieron nunca los volvieron a invitar a participar en ellos, si escapaban a la lógica institucional y lo hacían diferente de los demás “uy” casi casi le borraban su nombre de la historia escrita; y los maestros que le entraban de forma comprometida en estos cursos los tomaban como “cuestionadores con connotaciones negativas” ¿Por qué razón la Secretaria de Educación nunca (y está era una propuesta constante y reiterada por parte de los profesores comprometidos con su labor) buscó el actualizar a sus trabajadores a partir de los Colegios de Profesionales en función a diferentes temáticas? ¿O, sí lo hizo? ¿Acaso el sistema ha tenido la idea de constituir cuadros de formadores al interior de los centros escolares, con una lógica rotativa, y desde los trayectos de formación de cada uno de esos grupos[2]?

  Todo lo anterior no es solo mas que una muestra de lo que se pudo y se puede investigar para garantizar esa parte humana que conlleva la reforma (que es necesaria sin dudas) Ojala y este escrito sirviera de algo. Entonces que sirva al menos para compartir con ustedes. Gracias.




[1] No vaya usted a creer estimado lector que estoy levantando falsos; simplemente le recuerdo el Documental, con grado de Investigación Lapidaria, de Carlos Loret de Mola “De Panzazo” que el Gobierno utilizó en su momento para legitimar muchas acciones.
[2] Es poco creíble que si la Secretaría de Educación Pública Nacional y las de los Estados becan a profesores para estudiar Maestrías y Doctorados, no los aproveche para este tipo de situaciones y siga garantizando el estatus quo de los cuadros existentes.

15 de mayo de 2013

TIEMPOS HÍBRIDOS

TIEMPOS HÍBRIDOS
 
Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Hace 22 años ingresé al Sistema Educativo de Jalisco, si bien no soy Normalista en ese entonces fui requerido para formar un gabinete Psicopedagógico en una secundaria.

Psicólogo de profesión, entendí que en la carrera docente uno debía estar actualizado y evaluado cada año o ciclo escolar. Hasta el día de hoy por voluntad e iniciativa en un primer momento y posteriormente por participar en el programa de promoción horizontal, año tras año lo he realizado. Del pasado a la actualidad, desde lo que fue el ProNap hasta lo que actualmente es Formación Continua, así como Carrera Magisterial, siempre acredité mis procesos de evaluación. Al menos dos cursos por año he tomado y mis alumnos siempre han obtenido muy buenos resultados en su evaluaciones (las realizadas por Carrera Magisterial y ENLACE).

He obtenido tres Diplomas al Mérito Académico, de esos que por obtener más de 80 en calificación en los exámenes del ProNap y Formación Continua te  otorgaba la Secretaría de Educación Pública. Realice la Maestría en Ciencias de la Educación y el Doctorado en Metodología de la Enseñanza. En la última evaluación de Carrera Magisterial obtuve 98.44, donde mis alumnos evaluados ganaron 50 puntos de 50 posibles.

En 22 años nunca he recibido un felicidades o un reconocimiento público y nunca lo busqué pues entiendo que esto es solo el resultado de mi obligación al realizar mi trabajo y, porque seguro estoy siempre habría alguien (muchos) mejor que yo.

Hoy escucho una mar de declaraciones en contra de l@s Maestr@s y ya que me asumo como tal (por adopción gremial y por vocación formativa), es que me surgen varios argumentos-cuestionamientos sobre lo que soy y hemos hecho en este medio laboral: ¿cómo es que alguien como yo (como muchos) podría (podríamos) aceptar como propio todo ese maremágnum de palabras que buscan lapidar el poco prestigio y orgullo con el que día a día realizo (realizamos) mi (nuestro) trabajo? ¿Por qué generalizarme en el argumento cupular de la evaluación y la sorna mediática sobre mi quehacer como docente? ¿Acaso el Sistema Educativo, no cuenta con el historial de formación y resultados de cada uno de los maestr@s para saber específicamente a dónde dirigir las políticas para reformar la educación y sus procesos? ¿Se habrán dado cuenta que existen medios y personas que facilitan los logros en este quehacer, y que por lo tanto podrían ser modelos de y para escuelas y prácticas exitosas?

En mi último trabajo de grado titulado “La identidad como rectora del sentido de la acción en la docencia, en Educación Básica” hablo de un diagnóstico de los docentes y de las prácticas realizadas, de las representaciones sociales en ellos y por ellos, de la influencia y rigidez estructural con la que se construyen y constituyen los espacios laborales,  de los procesos de formación actuales, amén de alternativas  para la transformación. No creo que mi trabajo sea la solución; y seguro estoy de ello comparándome con el tamaño del sistema; pero sí creo que es solamente otra mirada (con grado Doctoral) desde la cual se podría (y se puede) haber permeado la intención legitima y real de la Reforma Educativa.

Los Maestros excelentes existen y eso habrá que reconocerlo y reconocerlos, pero igualmente existen deficiencias e inercias y ellas deberán ser transformadas, ¿desde dónde? quisiera creer que desde la visión integral del fenómeno educativo y no solamente desde la visión mononuclear de la cúpula que define las políticas del País.