UNIDADES DE INVESTIGACIÓN ESCOLARES

DATOS GENERALES DE LA PONENCIA

• TIPO EDUCATIVO (EDUCACIÓN BÁSICA)
• TEMA 3.-  ¿CÓMO ORGANIZAR LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA QUE SEA EFICAZ?

SUBTEMA 1.- LA ESCUELA, EL CENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO. TRANSFORMACIONES NECESARIAS EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.

• REGION 3
• CREACIÓN DE UNIDADES DE INVESTIGACIÓN ESCOLARES
• AUTOR: DR. IGNACIO IVÁN GONZÁLEZ ANAYA

E MAIL: ivanrituales@yahoo.com.mx, ivanrituales@gmail.com

 

• La presente ponencia tiene como propósito el plantear una alternativa real de desarrollo en el sistema educativo, visualizando a la escuela como el centro medular del sistema educativo. Lo central de este trabajo versa en función al entendimiento de que mucho de lo que pasa y no sucede en la escuela no es filtrado por los cedazos del análisis y sistematización, sino que se queda a nivel de lo anecdótico. En relación a lo anterior es que se propone aprovechar  los recursos con los que cuenta cada escuela en términos de formación profesional y de post grado de sus actores para así construir un espacio (en cada escuela) dedicado a la investigación de lo que en ella se hace, para con ello definir rumbos a nivel centro escolar, pero también para generar datos que a los centros de formación continua escuelas formadoras les sean significantes para la construcción de sus programa y planes de estudio respectivamente.

 

 

UNIDADES DE INVESTIGACIÓN ESCOLARES

Conceptualizar a la escuela como el centro del sistema educativo y pensar en ello como vía para visualizar y concretizar las transformaciones necesarias en la organización de los sistemas educativos, nos lleva a pensar primeramente en que ¡algo pasa que es necesario transformar y es desde la escuela!  Entonces ¿Qué es lo que en ellas ocurre? Pero, si algo ocurre no es por generación espontánea, es decir, ¿quiénes la integran y qué hacen para que eso suceda?  Y finalmente, eso que ocurre y esos que la integran ¿están aislados del mundo? Es en relación a esto mencionado que versará nuestra propuesta

¿QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS?

 Frente a esta pregunta que suelen hacerse (en el mejor de los casos) padres de familia,  funcionarios públicos de la SEP y los intelectuales orgánicos al servicio del Estado, solo nos queda contestar (a nosotros l@s maestr@s)  con tremenda claridad y contundencia: ¡pasa de todo!

Si, de todo. No solo malo, sino que lo que ocurre en las escuelas va de lo malo, pasando por un abanico de gamas valorales hasta llegar a lo excelente. ¿Pero cómo es posible? se preguntaran algunos, pues sí, así de sencillo y de complejo. En un polo del abanico existencial pragmático de las escuelas se sitúan instituciones con resultados y prácticas deficientes. En el extremo opuesto encontramos escuelas con experiencias exitosas tanto en lo que hacen, como en el cómo lo hacen y sus productos. En el espacio entre un polo y otro sobreviven muchas instituciones tratando de conseguir diferentes resultados poniendo en ejercicio diferentes accionares.

Frente a la anterior situación parece que algo no ha quedado claro (ni a los funcionarios de la SEP, ni a los representantes del gremio, ni a los que conforman esas instituciones y que finalmente sería algo en lo que deberíamos coincidir y actuar en función a ello) y es que el común denominador de la mayoría de las escuelas es la no sistematización de lo que le da cuerpo y forma a esa construcción social diaria laboral- académica- formativa- experiencial. Todo lo que ocurre en las instituciones sean exitosas, en proceso del logro o aquellas que requieren apoyo, todo se queda a nivel anecdótico, es decir, el único filtro por el que ocasionalmente se visualiza lo hecho es la experiencia y el análisis de radiopasillo.

¿QUIÉNES INTEGRAN LAS ESCUELAS?

Imaginen ustedes lo siguiente: escuelas construidas o fundadas hace 30 años o más, maestr@s con años de servicio idénticos a los de las instituciones (pero de edad andan sobre los 55 ó 60 años), con butacas de esa misma longevidad, pero con alumnos actuales, modernos, activos, propositivos y provenientes de familias nucleares, uniparentales o extendidas con reglas de organización diferentes a las de hace 50 años (donde fueron formados much@s de l@s maestr@s de esas escuelas).

Ahora piense esas mismas escuelas pero con profesor@s que llegaron hace 20 años (y que actualmente cuentan con 40 – 45 años de edad) formados con Licenciaturas, Maestrías y Doctorados, conviviendo con la plantilla fundadora de la institución y con los jóvenes-alumnos y papás actuales.

Finalmente agréguele a lo anterior, la llegada de docentes con 5 años de haber egresado de sus escuelas formadoras y que obtuvieron sus plazas por examen de oposición, con esquemas de formación muy parecidos a los de los jóvenes actuales, sin experiencia laboral pero sí con una gran experiencia vivida en este tipo de escuelas (debido a sus trayectos pedagógicos).

Frente a lo anterior podríamos argumentar que lo que hay en las escuelas es muy variado, con una gama muy amplia de historicidades y trayectos de formación, lo que sin duda aporta muchos elementos (si se sistematizaran esos datos y se generaran triangulaciones entre escuelas-maestros-prácticas) como para sólo reducir su entendimiento en algo muy simple como es el saber cuántos maestros hay en las escuelas y cuál es su nombramiento.

¿CADA ESCUELA Y SUS INTEGRANTES ESTÁN AISLADOS DEL MUNDO?

Si bien algunas de las escuelas pareciera que se construyeron desde su mito fundacional bajo la egida del ostracismo, también es cierto que en varias de ellas existen maestr@s que han tenido la fortuna de ampliar sus horizontes a partir de haber adquirido nuevas miradas desde niveles de estudio diferentes. Pero de estos también existe una gran variedad.

 Existen compañer@s que si bien han obtenido los grados de maestría y doctorado, su principio rector de la actividad no es el deseo por la investigación; muy lejano a ello ha sido la motivación (pero legítima en tanto el sistema lo ha promovido y permitido) por la obtención del título y: los puntajes escalafonarios propios para promoverse de posición. No digo que a los demás no nos sean de utilidad esos puntos, claro que sí los son pero en muchos nuestra actividad rectora tiende a la formación continua como medio para el acceso a la construcción de redes de conocimiento. Así, habrá docentes con cualquiera de los dos grados que regresan a sus aulas (en el mejor de los casos que fueron becados) felices para seguir haciendo lo que les gusta hacer: dar clases, pero igual que siempre (cosa que los hace más felices pues su espacio de confort sigue ahí, pero ahora fortalecido por un título). Por otro lado encontramos a l@s profesor@s que al llegar a sus centros de trabajo después de haber estudiado estos niveles (durante los cuales se han deconstruido, construido y reconstruido),  observan que todo sigue igual, que las dinámicas los tratan de absorber, plantean proyectos y los mismos son rechazados, escriben y nadie los lee, finalmente llegan a la conclusión que “su reino no es de este mundo” y se resignan a morir en su cruz a partir de un largo calvario a la jubilación. Muchos de estos segundos docentes tienen la capacidad creativa para la investigación y la innovación, pero lo que el sistema y ellos no se percatan es que en las escuelas la toma de decisiones esta núcleo-centralizada. Por otro lado pensar en que podrían ser cooptados por las esferas de la estructura institucional rectora de la educación, resulta igualmente difícil.

 

LA ESCUELA, CENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Pensar en la Escuela como centro del sistema nos parece interesante en términos de los antecedentes comentados, es decir, creemos que desde allí se pueden y podrían generar muchos de los rumbos que el sistema educativo nacional debiera de tomar para el planteamiento de sus directrices.

1.- Proponemos que la escuela (cada escuela) se convierta en una célula de investigación. En otras palabras que cada centro educativo cuente con una UNIDAD DE INVESTIGACIÓN con sus propios docentes de base, desde dónde se puedan analizar y sistematizar los quehaceres y resultados cotidianos, para así entender los elementos que hacen a ciertas escuelas exitosas y a otras no tanto, y  poder construir rumbos reales desde la circunstancia propia de cada escuela. En pocas palabras esta idea busca lo que regularmente no se hace y de lo que carece el sistema de educación básica: investigación y producción científica enfocada al desarrollo del quehacer educativo desde el aula y para el aula.

2.- Planteamos en relación a lo anterior ¿qué pasaría si en cada centro de trabajo (entiéndase escuela) la Secretaria de Educación (a partir de identificar los Masters y Doctores con capacidad de Investigación y producción intelectual) creara estas unidades de investigación y que estos estuvieran avalados por el SNI cubriendo ciertos requisitos e investigaciones? ¿Podría la Secretaría con todos los Masters y Doctores con los que cuenta, formar un sistema de investigadores a partir de ciertos requisitos y características, y generar investigación (cosa que no se tiene) a partir de problemáticas detectadas en cada centro?

3.- Sostenemos que mucho de lo que no ocurre en las escuelas para su transformación pasa por la lógica de las instituciones núcleo centralizadas y que lo que ocurre de excelencias se filtra por las voluntades individuales a partir de las coincidencias de visiones ontológicas, gnoseológicas, epistémica y teleológicas sobre el quehacer diario en el medio educativo. ¿Qué pasaría si conjugamos los dos puntos anteriores de esta propuesta? Sostenemos que se podría generar una dinámica de real comunicación del sistema en general. Seamos realistas, imaginemos Centros escolares con unidades de investigación propias, con investigadores del fenómeno en sitio, con datos y elementos que podríamos cruzar, comparar, subordinar, priorizar frente a determinados propósitos a lograr. Pero sobre todo, las Escuelas Normales encontrarían su razón de ser en el sentido de que los datos ahí obtenidos les serían más que útiles para orientar sus planes de estudios; las instituciones de Formación Continua tendrían una gran beta para la organización real de sus cursos de actualización. Se dinamizaría el trabajo colegiado en cada escuela, la cual encontraría en el análisis la razón de ser de los cambios y no sólo en disposiciones institucionales para decretar la calidad y actualidad de la educación básica que no llevan en la mayoría de los casos a la afirmación “ah sí es lo mismo de antes pero con otras palabras”.

Así, nada sería igual a lo de antes y todo cambio partiría de las necesidades sentidas de cada institución y se alcanzaría la verdadera contextualización. Por ello entonces, aprovechemos los recursos con los que ya contamos en cada institución y permitámosle tener voz a los que desde las aulas, sólo hablan para sí mismos.

SOBRE ESE .5% DE PROFESIONALES QUE TIENEN ACCESO A NIVELES SUPERIORES DE FORMACIÓN.

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Específicamente hablando del gremio magisterial habrá compañer@s que si bien han obtenido los grados de maestría y doctorado, su principio rector de la actividad no es el deseo por la investigación; muy lejano a ello ha sido la motivación (pero legítima en tanto el sistema lo ha promovido y permitido) por la obtención del título: los puntajes escalafonarios propios para promoverse de posición. No digo que a los demás no nos sean de utilidad esos puntos, claro que sí los son pero en muchos nuestra actividad rectora tiende a la formación continua como medio para el acceso a la construcción de redes de conocimiento. Así, habrá docentes con cualquiera de los dos grados que regresan a sus aulas (en el mejor de los casos que fueron becados) felices para seguir haciendo lo que les gusta hacer: dar clases, pero igual que siempre (cosa que los hace más felices pues su espacio de confort sigue ahí, pero ahora fortalecido por un título). Por otro lado encontramos a l@s profesor@s que al llegar a sus centros de trabajo después de haber estudiado estos niveles (durante los cuales se han deconstruido, construido y reconstruido),  observan que todo sigue igual, que las dinámicas los tratan de absorber, plantean proyectos y los mismos son rechazados, escriben y nadie los lee, finalmente llegan a la conclusión que “su reino no es de este mundo” y se resignan a morir en su cruz a partir de un largo calvario a la jubilación.

Muchos de estos segundos docentes tienen la capacidad creativa para la investigación y la innovación, pero lo que el sistema y ellos no se percatan es que en las escuelas la toma de decisiones esta núcleo-centralizada. Si no eres amigo-compadre-tapadera del jefe, los proyectos no pasan. Por otro lado, pensar en que podrían ser cooptados por las esferas de la estructura institucional rectora de la educación, resulta igual de difícil, pues nos damos cuenta que algunos de los que están en determinados puestos hacen un buen trabajo por cuidar su espacio solo para seguir ganando su cheque, sin saber gestionar recursos que llegan desde el contexto nacional e internacional para desarrollar proyectos de investigación en beneficio de la educación.

Pensemos de forma diferente: ¿qué pasaría si en cada centro de trabajo (entiéndase escuela) la Secretaria de Educación (a partir de identificar los Masters y Doctores con capacidad de Investigación y producción intelectual) creara núcleos de investigación y que estos estuvieran avalados por el SNI a partir de ciertos requisitos e investigaciones? ¿Podría la Secretaría a partir de todos los Masters y Doctores con los que cuenta, formar un sistema de investigadores a partir de ciertos requisitos y características, y generar investigación (cosa que no se tiene) a partir de problemáticas detectadas?

Hoy el Presidente Enrique Peña Nieto declara “A partir de la Reforma Educativa la dinámica de la enseñanza se va a transformar” Milenio.com 23/07/13 14:32. Frente a esta noticia un Master o un Doctor estaría obligado –mínimo- a lo siguiente:

1.    Analizar el discurso y darse cuenta de la mirada causal que lo determina.

2.    Preguntarse si el concepto “dinámica” es sinónimo de “prácticas” y si esto es así entonces cuestionar la idea de homogeneidad vs. la de heterogeneidad en el quehacer práctico-formativo-fundacional de cada maestro mediado por las dimensiones espacial-geográfica y temporal-histórica.

3.    Finalmente otros llegaríamos a la conclusión de que el decir del Presidente está basado en una idea Monolítica de la Identidad. Podríamos investigar y entender que la identidad es la piedra angular (o base epistémica) desde la cual los docentes esgrimimos nuestras mejores y peores armas en el quehacer educativo, y que entonces las reformas deberían de ir primero a entender las múltiples identidades docentes y después dirigir los esfuerzos a la consolidación de una nueva identidad (no monolítica y sí dinámica, no homogénea y sí multicultural) docente, todo acompañado de procesos de actualización varios.

En fin solo son ideas, espero que estas lleguen a estimular ese algo que permite poner en acción nuestros quehaceres. Gracias.

SOBRE NECESIDADES, ALUMN@S Y MAESTR@S

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

A lo largo de nuestras carreras como docentes, intuyo que nos hemos dado cuenta de los cambios en la disposición al trabajo, conductas, y valores de las diferentes generaciones que por nuestro ejercicio profesional transitan. A veces renegamos de esos cambios, otras más los ignoramos y las menos nos ocupamos.

Un común denominador en cualquiera de l@s alumn@s, de todas las generaciones trabajadas, es que tod@s tienen NECESIDADES EDUCATIVAS. El problema está en que con la escolarización, el desarrollo y el contexto algunos presentaran Necesidades Educativas Especiales y estas regularmente no las identificamos y cuando lo hacemos las etiquetamos con carga negativa; “con razón no aprende es que sus papás se divorciaron”, “este cuate tiene problemas con la autoridad, por eso no se disciplina”, “ash este muchacho es hiperactivo, ya no lo aguanto”, “uh no está motivado y le falla el afán de logro”,  etc. Ahhhhhh pero no llegue el día en que identifiquemos algún@ niñ@ bien inteligentote (de esos que ni nos cuesta trabajo el trabajo) porque lo asumimos como de autoría propia y hasta lo queremos registrar en los derechos de autor o propiedad.

Supongo que en todo lo anterior no existe la mala voluntad. Sucede que finalmente muchos (no digo que todos porque algunos por sus trayectos de formación profesional si cuentan con ello) no fueron preparados en los elementos de diagnóstico para la identificación de dichas necesidades especiales y mucho menos fueron formados con el conocimiento de las herramientas para el manejo de dichos casos.

Actualmente debemos al menos tener claras dos cosas:

1.- Todos (TODOS, así con mayúsculas) al ingresar y permanecer en un sistema escolarizado o no, tenemos necesidades educativas (funcionales para adaptarnos a la sociedad, al contexto, para cubrir necesidades básicas fundamentales para la supervivencia). Pero algunos, además cuentan con Necesidades Educativas Especiales, generadas por contexto, maduración o discapacidad, estas requieren de atención o acompañamiento más cercano. Desde nuestro nivel de responsabilidad y conocimiento, hasta la derivación especializada vía Asistencia Educativa ó Dirección de Psicopedagogía.

2.- L@s jóvenes con Talentos Especiales, difícilmente necesitan de nosotros de la misma forma que le dedicamos a los demás, nos necesitan de una forma curricularmente adecuada (para eso habrá que entender las características de ellos) y no con porras y yupis. Dichos jóvenes debido a sus sobredotaciónes integran de forma rápida y relacionan globalmente todos los conocimientos, procedimientos y actitudes que les resultan importantes e inmediatas en su vida, dentro de las dimensiones  del presente y futuro que manejan. El profesor finalmente se puede convertir en parte de la decoración del espacio en que se mueven o en perverso polimorfo del deseo de ellos. Si solo no creyéramos que muchas veces somos accesorios para ellos, basta revisar su historial académico; a pesar de los maestros o cambios de los mismos, ellos siempre destacan y lo seguirán haciendo. Est@s niñ@s regularmente (que no siempre) manejan un déficit en la integración de su personalidad a la hora de convivir en lo social: se aíslan (no porque sean autistas o antisociales) debido a que sus tiempos son muy rápidos y su comprensión es muy global, por lo tanto lo externo a ellos y que no va en sus ritmos y tiempos les resulta poco atractivo y hasta aburrido.

Así que tarea importante será para l@s maestros el hacer diagnósticos y enfocarnos a los que realmente nos requieren (todos nos necesitan, cuando digo lo anterior hablo de la atención diferenciada) y no a los que verdaderamente aprenden muy a pesar de nosotros.

¿QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS?

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Frente a esta pregunta que suelen hacerse (en el mejor de los casos) los padres de familia,  funcionarios públicos de la SEP y los intelectuales orgánicos al servicio del Estado, solo nos queda contestar, a nosotros l@s maestr@s,  con tremenda claridad: ¡pasa de todo!

Si, de todo. No solo malo, sino que lo que ocurre en las escuelas va de lo malo, pasando por un abanico de gamas valorales hasta llegar a lo excelente. ¿Pero cómo es posible? se preguntaran algunos, pues sí, así de sencillo y de complejo.

LA PLANTILLA DOCENTE

Imaginen ustedes lo siguiente: escuelas construidas o fundadas hace 30 años o más, maestr@s con años de servicio idénticos a los de las instituciones (pero de edad andan sobre los 55 ó 60 años), con butacas de esa misma longevidad, pero con alumnos actuales, modernos, activos, propositivos y provenientes de familias nucleares, uniparentales o extendidas con reglas de organización diferentes a las de hace 50 años (donde fueron formados much@s de l@s maestr@s de esas escuelas). De entrada la escena pareciera muy polarizada y sin puntos de encuentro ¿verdad?

Ahora piense esas mismas escuelas pero con profesor@s que llegaron hace 20 años (y que actualmente cuentan con 40 – 45 años de edad) formados con Licenciaturas, Maestrías y Doctorados, conviviendo con la plantilla fundadora de la institución y con los jóvenes-alumnos y papás actuales. Variado ¿no es así?

Finalmente agréguele a lo anterior, la llegada de docentes con 5 años de haber egresado de sus escuelas formadoras y que obtuvieron sus plazas por examen de oposición, con esquemas de formación muy parecidos a los de los jóvenes actuales, sin experiencia laboral pero sí con una gran experiencia vivida en este tipo de escuelas (debido a sus trayectos pedagógicos).

Frente a lo anterior podríamos argumentar que lo que hay en las escuelas es muy variado, con una gama muy amplia de historicidades y trayectos de formación, lo que sin duda aporta muchos elementos como para reducir su entendimiento en algo muy simple.

LOS DESEMPEÑOS

Hay docentes que llegan temprano a sus grupos, llevan preparadas sus clases, realizan diagnósticos iniciales para conocer las necesidades educativas de sus alumn@s, hacen adecuaciones a las planeaciones y generan ayudas adaptadas hacia sus estudiantes, construyen ambientes de aprendizaje, evalúan los procesos, asisten a todas las reuniones requeridas, se actualizan, se examinan y hacen valer su voz en diversas reuniones. Su trato con los alumnos es de respeto y trabajo.

Por otro lado tenemos profesores(as) que siempre llegan en la tolerancia de sus horas clase, que entran hasta 20 minutos después del inicio de la misma y se salen 10 antes de que termine, no asisten a cursos de actualización, mucho menos se someten a evaluaciones y asisten a las reuniones en las que se les solicita; siempre y cuando estén en el horario que ellos deben cubrir. Su trato con los alumnos es de “camaradería”.

Finalmente se observa a l@s docentes nuevos los cuales no encuentran definición entre muchas de las funciones en las escuelas, son muy empáticos con los alumnos, privilegian el desempeño de solo unos cuantos de sus chicos (después se darán cuenta de que los garbanzos de a libra siempre existirán y que lo importante es dedicarle el tiempo a más de tres), hacen lo que según ellos tienen que hacer, son populares y algo fundamental: por su falta de experiencia les cuesta mucho fundamentar y argumentar cosas nuevas.

Igualmente hay catedráticos híbridos, los cuales recuperan las características de los tres anteriores. Sin duda son folclóricos y sui generis, pero eso sí buenos para el rollo, la simulación y la firma del cheque.

Pero independientemente de estos “arquetipos” de los profesionales en la educación, NO PASA NADA, ellos siguen “enseñando” (en el mejor de los casos), cubriendo las horas o planeando en los pasillos y los alumnos siguen aprendiendo (finalmente de todo se aprende), reprobando y pasando los años escolares. Lo más interesante es que el SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL no se quiere dar cuenta de que existen maestros con desempeños históricos destacados, satisfactorios, suficientes e insuficientes; y pareciera que nos quiere ver y quiere que nos vean a todos de un solo color (imagine usted cuál) “negro penumbra”. Pero aun así, no pasa nada, o bueno pasa de todo.

LO FUNDAMENTAL

Si solo por no dejar, creyéramos que lo que acá se menciona puede ser un reflejo que lo que sucede en muchas de nuestras escuelas, el SISTEMA EDUCATIVO (entiéndase SEP o SEJ) tendría dos oportunidades: una; la de pintar todo de color negro-obscuridad-boca de lobo, y dos; la de identificar a cada maestro a partir de sus desempeños, agrupar, ver experiencias exitosas, diseñar en base a lo anterior espacios de formación y conformación de subjetividades a partir de las intersubjetividades, reconocer a los maestros por sus éxitos en las aulas (y no solo por los años de servicio, que sin duda son importantes), analizar las condiciones que generan ese tipo de actuares y sobre todo reconocer que en las escuelas pasan no solo cosas malas, sino que también pasan muchas cosas buenas.

DE MIOPIAS Y ALGO MÁS

Por: Dr. Ignacio Iván González Anaya

Con todo esto de las nuevas reglas en educación me pregunto y quiero compartir con ustedes los siguientes razonamientos y dudas, ¿alguna vez la Secretaría de Educación Pública con todos sus Investigadores y funcionarios (bien inteligentotes y capaces) se puso a investigar documentalmente y/o etnográficamente algo que los llevara a pensar al menos en algún cuestionamiento que justificara a nivel necesidad real (más allá de los intereses político, mediáticos y económicos internacionales) el hecho de la Reforma Educativa?

Digo, porque razones había pero con hartas ganas; los detonadores brincaban a la vista, las investigaciones reclamaban miradas hacia ellas; pero parecía que a nadie le interesaban,  que todo estaba bien mientras nadie dijera lo contrario y si lo decía le aplicaban la tremenda sanción el exilio y/o destierro; si de por sí en la SEP no se hace investigación y no cuenta con un Sistema Nacional de Investigadores o si los hay son los mismos de hace 40 años, imagínense que por describir y/o nombrar lo que ocurría, por medio de trabajos de grado o publicaciones, el sistema te negaba más de tres veces e indicaba que “no le hicieran caso, todo está bien”: ha de ser bien triste.

Por ejemplo ¿hubiera sido interesante  preguntarse el por qué hubo un cambio en la representación social del magisterio y sus quehaceres entre dos bloques temporales del desarrollo del país, es decir entre los años 30´s- 70´s y los 80´s al 2010? Solo por pensar en algo, encontraríamos dinámicas sociales que irían desde el crecimiento económico, industrial, cultural, burocrático, de los medios de comunicación y de liderazgos sindicales que darían pautas para entender qué fue lo que marcó la diferencia entre un bloque y otro.

Otra pregunta ¿el generar en un lapso de 30 años al menos 3 reformas (con sus respectivas modificaciones curriculares) era garantía para transformar la mirada, intención y quehaceres de los actores de la educación en su trabajo? Curiosamente l@s docentes no terminaban de asimilar un cambio y cuando medianamente lo empezaban a manejar (no digamos a incorporar),  ¡tómala! les llegaba una nueva. Esta situación de inestabilidad psicoemocional, aunada a los cambios en la representación social de y en los docentes ¿pudo generar procesos de desafección laboral (por los cambios de timón, rumbo y significación) y puede estar influyendo en la precepción y disposición hacia el planteamiento de la Reforma Educativo/Laboral actual?

La siguiente ¿en qué momento el Estado investigó (querido lector entiéndanme que es mera retórica, si el Gobierno no sabe cuántos Maestros tiene, ni cuáles son sus desempeños[1] y mucho menos cuáles han sido los resultados de cada uno en las diferentes evaluaciones realizadas) qué porcentaje de tiempo dedican los docentes para la realización de las actividades medulares para la enseñanza aprendizaje? Si lo hubieran hecho, se habrían dado cuenta que más allá de la planeación de la enseñanza aprendizaje y su puesta en práctica, existen otra serie de actividades producto de cargas administrativas (las cuales emanan desde los Secretarios de Educación de los Estados, pasando por los Jefes de Sector y los Directores de Escuela: al menos esa es la justificación que se da) que llegan a los maestros y que sin duda los distraen del proceso fundamental de su vocación. Todo lo anterior aunado a condiciones de movilidad en la conducta de los alumnos vs la inmovilidad de las estructuras escolares, condiciones de acceso y el no desarrollo de ambientes alfabetizadores; claramente pone al docente en una lógica de cirquero de tres pistas, preguntándose en el mejor de los casos ¿qué hago primero y que pasa si no hago lo demás?

Un más, una más: ¿Alguna vez se preguntaron los funcionarios en Educación sobre la lógica estructurada y estructurante del espacio escolar laboral? ¿Se habrán dado cuenta (o igual y ni les interesó saberlo) de que los primeros siete años de un docente son fundamentales en su quehacer y que después de ellos la escuela como una matriz de significación práctica los estructura en una lógica de “nadar de muertito” y que si se salen de ese “estilo de natación” son estigmatizados? Lo más interesante es que en cada escuela siempre existen docentes que por su trayectoria de clase y su clase de trayectoria, escapan a estas lógicas y que son regularmente los que se han sometido a evaluaciones constantes, que obtienen muy buenos resultados en ellos y con sus alumnos, que se actualizan en espacios externos a los ofertados por la misma Secretaría, que opinan, se expresan, argumentan, pero que irremediablemente no son entendidos como puntos de giro para la transformación de y en las escuelas.

La última de hoy: Sabemos que para que cualquier trabajador esté al día en relación a sus desempeños, debiera ser actualizado ¿verdad? Entonces ¿en qué momento el Sistema volvió la mirada no solo a las temáticas de formación y actualización, sino también a  el formato de cascada que utilizaba (utiliza aun en la actualidad), que deja mucho que desear, pero sobre todo, habrán entendido que lo que provocaban en los docentes era una suerte de vacunación universal “ya lo tomé, ya no me enfermo”? Lo siguiente lo digo con conocimiento de causa: los primeros niveles de actualización, desde la cúpula del centro, pasando por los regionales y llegando a las estatales todo va bien; el problema es cuando los Estados preparan a sus multiplicadores: cursos de una semana (con sus tiempos y contenidos bien distribuidos) se tienen que convertir en espacios de tres y hasta dos días con trabajos amontonados y procesos nada digeribles; pero eso sí, trabajos cumplidos. ¿Alguna ocasión se les preguntó a los maestros qué les aportaban estos procesos, en verdad eran aprovechables? Pocos eran los asesores que cuestionaban esto y si lo hicieron nunca los volvieron a invitar a participar en ellos, si escapaban a la lógica institucional y lo hacían diferente de los demás “uy” casi casi le borraban su nombre de la historia escrita; y los maestros que le entraban de forma comprometida en estos cursos los tomaban como “cuestionadores con connotaciones negativas” ¿Por qué razón la Secretaria de Educación nunca (y está era una propuesta constante y reiterada por parte de los profesores comprometidos con su labor) buscó el actualizar a sus trabajadores a partir de los Colegios de Profesionales en función a diferentes temáticas? ¿O, sí lo hizo? ¿Acaso el sistema ha tenido la idea de constituir cuadros de formadores al interior de los centros escolares, con una lógica rotativa, y desde los trayectos de formación de cada uno de esos grupos[2]?

  Todo lo anterior no es solo mas que una muestra de lo que se pudo y se puede investigar para garantizar esa parte humana que conlleva la reforma (que es necesaria sin dudas) Ojala y este escrito sirviera de algo. Entonces que sirva al menos para compartir con ustedes. Gracias.

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[1] No vaya usted a creer estimado lector que estoy levantando falsos; simplemente le recuerdo el Documental, con grado de Investigación Lapidaria, de Carlos Loret de Mola “De Panzazo” que el Gobierno utilizó en su momento para legitimar muchas acciones.

[2] Es poco creíble que si la Secretaría de Educación Pública Nacional y las de los Estados becan a profesores para estudiar Maestrías y Doctorados, no los aproveche para este tipo de situaciones y siga garantizando el estatus quo de los cuadros existentes.